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大学本科英语教学评估现状调查分析

时间:2015-10-26作者:学位论文网
本文导读:这是一篇关于大学本科英语教学评估现状调查分析的文章,1. 0 引言 2010 年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出: 到 2020 年,若干所大学达到或接近世界一流大学水平,高

  1. 0 引言

  2010 年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出: “到 2020 年,……若干所大学达到或接近世界一流大学水平,高等教育国际竞争力显着增强。”而高等教育国际化对大学生的英语应用能力提出了更高的要求。高校外语教学的成效到底如何? 应 试 教 育 的 倾 向 是 否 依 然 存 在? Rowntree( 1987: 1) 曾说,“如果要了解教育体制的真相,就要去了解评估程序。”Nunan( 1988: 123) 提出评估并非课程设计的终极产品,而是贯穿于教学计划制定开始的任何阶段。Nunan( 1988: 116) 认为评估可以从宏观、地方和微观层面开展。宏观层面是指国家层面的评估,通常由评估专职人员执行; 地方层面指学校或机构层面的评估,通常由校方管理人员和教师执行; 微观层面指班级层面的评估,通常由教师和学生执行。教学评估主要从教学发展的角度来督促教学、促进教学并了解教学效果。《大学英语课程教学要求》( 2004,2007) 的教学评估主要涵盖地方和微观层面的评估,包括对学生学习和教师教学的评估,主张“以评促学、以评促教”.为了避免外语教学中的应试教育倾向,《高等学校英语专业教学大纲》( 2000) 提出正确对待四级和八级统考,防止为准备统考而影响正常的教学秩序,《课程要求》(2004) 则建议形成性教学评估方式,关注学生的学习过程。

  十年来,教学大纲的建议是否在各高校得到了落实? 在教学实践中,以大规模测试为代表的终结性评估是否仍对英语教学起着举足轻重的作用? 形成性的教学评估实施情况如何? 学校的教学评估体系是否根据大纲建议实施了改革? 教师教学的评估现状如何? 教学评估是否起到了促学、促教的作用?本研究通过问卷和访谈调查大学本科阶段的英语教学评估现状,试图发现问题,提出对策。

  2. 0 调研背景

  全美州首席教育官理事会①将形成性评估定义为: 教师和学生在教学过程中所采用的,能提供反馈用以不断调整教学从而使学生尽可能达到既定的教学目标的过程。Leung & Mohan( 2004: 336) 也指出形成性评估以学习为目的,注重学习的过程; 终结性评估则是以考试为代表的评估形式,注重学习的结果。

  Bachman & Palmer ( 1996) 发现形成性评估较之终结性评估更能促进学生的学习进步,其他相关研究 ( Black & Wiliam,1998; Genesee & Upshur,2001) 也证实了这一点。

  对国内 10 种外语核心期刊②近三十年的检索结果表明,以大规模测试为主导的终结性评估研究始终处于稳步发展态势( 表 1) .自 2005 年以来,教学评估研究逐渐走向多元化,非测试型教学评估日益受到关注,其中非测试类的形成性评估研究更是受到关注,包括综述介绍类的( 王华、富长洪,2006; 吴秀兰,2008; 李清华、曾用强,2008; 黄纪针,2012) 和实证研究类的。其中后者又可分为自评或互评研究( 莫俊华,2007; 徐锦芬等,2010; 许悦婷、刘骏,2010; 王学锋,2011; 白丽茹,2012; 孔文等,2013) 、形成性在线测试体系建设及使用( 周娉娣、秦秀白,2005; 唐锦兰、吴一安,2011) 、学习日志或档案建设( 唐雄英、章少泉,2007; 张秀琴、杨莉,2010; 刘芹、王莉,2010; 王华,2011; 李晓东、曹红晖,2013) 以及形成性课堂评价( 杨华、文秋芳,2013) 等方面的研究,从各个角度肯定了形成性评估的“促学”的效果。但和终结性评估研究相比,形成性评估研究仍处于弱势。

  相对而言,外语类核心期刊中有关教师教学评估的论文则屈指可数,分别是有关课堂教学评价的( 王蓓蕾、安琳,2012) ,网络教学评价的( 王彤、杨柳,2003; 夏伟蓉等,2004) 以及呼吁提升教学质量的综述类文章( 王守仁,2010; 刘贵芹,2012) .其他有关教师教学质量评估( 评价) 的文章主要发表在《比较教育研究》、《北京师范大学学报》等教育类期刊中,以介绍和借鉴国外院校的评教体系为主。因此,我们认为有必要从课程大纲的要求出发调查目前高校的教学评估现状和成效。

  3. 0 调研设计和结果

  课题组采用 Nunan( 1988) 的视角从宏观、中观( 地方) 和微观三个不同的层面调研华东六省一市17 所不同特色和类别的本科院校③的评估的情况。

  本文主要涉及中观和微观层面的调研,从学生学习评估和对教师教学评估两个角度分别了解大规模测试之类的终结性评估对英语教学的影响、英语课程形成性评估在课堂内外的落实情况以及各校的教师教学评估方式和存在的问题。

  在研究方法上,采用定性和定量相结合的方式,分别以教师问卷调查及访谈、学生问卷调查及访谈、教学管理人员访谈以及课堂观摩的方式多角度考察了各校的教学评估现状,并相互验证,来保证调研数据的效度。考虑到公共英语教学和英语专业不同的教学要求、教学对象和课程设计等,我们将英语和非英语专业( 公共英语) 的调研结果分列开来。

  课题组共访谈了 13 位大学英语的院系负责人,17 位非英语专业教师,观摩了 10 位非英语专业教师的课,回收有效学生问卷 873 份,有效教师问卷404 份; 访谈了 9 位英语专业负责人,9 位英语专业教师,观摩了 6 位英语专业教师的课,回收有效学生问卷 720 份,有效教师问卷 200 份。

  3. 1 对学生学习的评价

  ( 1) 大规模测试和应试教学倾向

  大学英语四、六级考试和英语专业四、八级考试在上世纪八十年代开始相继在全国实施,对大学阶段的英语教学和研究产生了重大影响。近年来随着对大规模考试的功能和作用的质疑不断增加,大规模考试在题型、方式等方面也进行了不断革新( 邹申,2001,2003; 蔡基刚,2005; 李绍山,2005; 金艳,2006; 李清华,2006) .然而,在英语专业负责人和教师访谈中,我们了解到 30%的受访学校仍然把英语专业四级考试成绩和学生的学位挂钩,部分学校在英语专业二年级第二学期开设英语技能培训课程帮助学生提高四级考试成绩,仍然存在一定的应试倾向。教师访谈还表明大部分高校已经不将学位和大学英语四级考试成绩挂钩,但地方高校还是比较重视该考试,50% 接受调研的地方高校开设四、六级考试辅导课。受访的大学英语负责人和教师表示这主要是源于学生的需求,也是出于社会对四、六级考试的认可。

  ( 2) 英语课程评估

  对于形成性评估的实施现状,课题组主要借助英语精读( 基础) 课的总评成绩评定情况管窥。问卷和访谈结果表明大部分接受调研的学校在精读课教学评估以终结性评估为主,形成性评估为辅,多数大学英语基础课( 区别于选修课) 期末考试的单项成绩占总评成绩的 60% 左右。只有一所高校是形成性评价和终结性评价( 期中25%,期末25%,平时50% ) 各半的方式来操作的。

  英语教师和学生心目中理想的评估方式在95% 的置信区间内存在显着差异( p < 0. 000) ( 表2) ,终结性评估对教师的影响深远,相比之下,学生比英语教师更容易接受形成性评估的理念。英语教师对现有总评成绩的评定方式( 表 3)的话语权也不尽相同。教师问卷结果显示,英语专业和非英语专业教师的成绩评定比例的话语权在95% 的置信区间内存在显着差异。36% 的英语专业老师选择精读课总评成绩由任课老师确定,而非专业英语课程( 大学英语基础课/综合课) 教师个人的自主权相对较小( 11. 3%) ,主要由教师集体商议( 42. 4%) 或教研室主任( 37. 1%) 确定。这可能是由课程性质决定的,因为大学英语基础课属于本科阶段必修课,由多位老师授课,该课程的教学大纲和教学评估方案往往由教研室或教研小组决定。教师访谈结果表明,期中考试和期末考试也大多统一出卷,主要检测学生对课文知识点的掌握情况,仍然以传统的题型( 词汇、阅读、作文、完型、听力,有的学校有翻译题型) 为主,难以较好地体现学生英语应用能力。只有南京大学等个别重点高校组建了测试团队,所有试卷都由该团队设计,侧重检测学生的英语水平。因此,形成性教学评估方式的采用与否与所在院校的教师团队或个人的评估理念相关,英语专业的教学评估由于教师的自主权较大,更易受到教师个人的教学评估信念影响; 同样,终结性评估的系统性和科学性容易受到试题设计者的设计理念的影响。

  调研结果表明终结性评估和形成性评估结合的方式已经受到所有调研院校的认可,但是各校的终结性评估方式受到所在院校的团队建设和测试理念影响,学生和教师对形成性评估接受程度的差异说明了教学评估改革的关键在于教学团队和教师,英语专业教师和非英语专业教师对课程评估的不同话语权体现了教师个人信念对评估的影响。

  ( 3) 课堂教学评估和课外学习评估

  自评和互评作为形成性评估的主要表现形式( Black & Wiliam,1998) 也是调研的问题之一。学生问卷结果表明学生具备一定的互评或自评意识( 表 4) ,然而,精读课鲜有学生自评和互评的环节,这点在课堂观摩中也得到了印证。大部分教师仍是课堂教学的主导者,师生互动主要为 IRF 模式( 老师提问 - 学生回答 - 老师反馈) ,仅有个别教师尝试组织学生充当“小老师”讲解课文,但没有安排其他学生提问或反馈。在课堂观摩中,仅有两位教师在教学中体现了形成性评估的理念,一位组织学生展示后相互点评,另一位布置学生课后自评、反思课堂收获。教师问卷和访谈都显示大部分教师( 均获硕士以上学位) 对形成性评估并不了解,80% 以上的教师仅仅听说过大学英语教学大纲,没有研读过《课程要求》或《教学大纲》。

  此外,由于大学英语自主学习中心( 体系) 建设是目前本科教学评估的考核指标之一,访谈结果显示所有接受调研的高校都建立了网络化的课堂教学评价机制,30%以上的教育部直属高校建立了自主学习体系及自动测试机制,用于跟踪记录学生的学习过程,部分高校除了评教体系之外还设置了学生自评的环节,但目前仍处于试行期。

  3. 2 对教师教学的评估

  对教学管理人员和教师的访谈结果表明各高校已经或正在采取绩效管理体系,设定了各种量化的评价指标,用教学和科研的显性成果指标来评价教师。各所高校的英语教师都面临教学和科研的压力,孙大廷( 2009) 提出的部分学校在教师评聘、职称评定等方面还存在重科研轻教学的问题目前依然存在。

  ( 1) 教师课堂教学评估体系

  调研结果显示各高校所建立的课堂教学评价体系大同小异,主要是依据《课程要求》提出的教师评估内容设计: 教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。教师的课堂教学评估呈现出网络化趋势。

  教师课堂教学的评估主体包括专家、领导、同行、学生等。各院校对院系领导听课数量的要求和规定有所不同。70% 学校的英语专业院系领导和50% 以上学校的非英语专业院系领导会听课,但不一定评课。同事之间的听评课并不普遍,仅有一所学校的外语学院要求同事之间互相听课,还要求教师定期说课。各院校都设置了“学生评教”这个环节,少数院校还处于试行阶段。学生问卷结果( 表5) 表明 45. 3% 的非英语专业学生和 35. 6% 的英语专业学生对“学生评教”持肯定态度,会认真评教,但仍有 27. 3% 的非英语专业学生和 38. 9% 的英语专业学生认为评教只是个形式,说明评教的指标和方式还有待进一步改进,以便了解学生的需求和真实想法。教师们对评价指标持有不同的看法,在访谈中,二位教师觉得这些指标过于形式化,是适用于全校各门课程,而不是专门面向文科或语言类课程的,一位教师直接提出有必要改进某些评教指标,例如,被列为评价指标之一的“授课内容”不是大学英语教师个人所能决定的。因此,外语教学的课堂指标和方式还应根据学生和教师的需求进行适当的调整,应该根据外语学科特点加以细化并更有针对性。调研结果表明大部分教师会关注学生评教意见,83. 3 %的非英语专业教师和 92. 4%的英语专业教师认为评教有价值,会根据评教意见对课程内容和教学模式作适当调整( 表 6) .但在访谈中也有三位教师指出学校的专家或督导并不是外语学科方面的专家,不了解外语教学的规律,评教的结果并不客观; 二位教师也指出学生评教非常主观,部分学生根据考试或总评成绩来评价教师教学。

  ( 2) 教师绩效评价体系

  院系负责人和教师访谈结果表明所调研的高校目前已经启动或正在制定绩效评估体系,正如孙大廷( 2009: 65) 所说的我国大学教师的评价已经量化,有复杂的换算公式,把教师承担的教学时数、发表的科研论文、论着的等级和数量、争取的科研经费的多少等容易量化的指标作为教师评价的主要指标,在评奖评优、职称评定方面,要求教师在规定范围的期刊上发表一定数量的论文,或出版专着等。

  这种通过显性的教学和科研成果对教师进行管理的方式使老师的压力倍增,看似和英美等国家的绩效评估体系接轨( 蔡永红,2007: 50) ,实际上并没有整合多种教师评价的模式。

  教师访谈表明高校教师的工作量普遍较大,非英语专业教师的周课时平均为 12 节左右,仅有两所重点高校的额定周课时是 8 节; 英语专业教师的周课时为 8 -10 节左右,仅有一所重点高校的周课时是 6 节,学生人数多,作业批改的工作量大。而且随着教材的频繁更新、选修课的增设,很多教师把大量时间都花在备课、上课和批改作业上,无暇再去观摩其他老师的教学,也很难抽时间静下心来做科研。

  调研结果表明教师对这种评价体系的满意程度较低,36. 9%的非英语专业教师和 31% 的英语专业教师对本校的教学科研评价体系持否定态度。访谈结果显示问题在于一些评教规定不合理,“科研评定不是让你更优秀”,“不应太看重刊物的级别,而应看教师文章的质量”,而且“现在的科研像完成任务一样,照理说,科研必须有周期,院系最好为老师创造科研平台,让老师有参与的机会。”有些院系领导和专家也指出学校的评价体系一刀切,并不考虑文科和理工科的差异,把对理工科的项目要求等评价指标直接搬到对文科的评价上,很不切合实际。

  可见,目前的这种教师评估体系将教师置于被监督和管理的被动地位,忽视高校教师群体的多种心理需求,忽视了教师的个体风格、特点和差异,难以促进教师发展,违背了教师教学评估的初衷。

  以上的调查结果表明,教师教学评估已经呈现出多元化的发展趋势,评估主体也趋于多元化。然而,教师评估体系也存在一些隐忧,学生评教指标和跟进反馈还有待继续完善,教师评估仍存在“重科研不重教学”的倾向。

  4. 0 目前高校外语教学评估存在的问题及改革建议

  4. 1 教学评估存在的问题

  调研结果表明各高校的英语教学评估机制已经有了多元化的发展趋势。但是,仍存在以下问题:

  ( 1) 文献研究和实地调研均显示大规模测试的影响依然存在。30%的受访学校仍然把英语专业四级考试成绩和学生的学位挂钩,开设英语技能培训课程,50% 的受访地方高校开设四、六级考试辅导课。可见大学英语教学的应试教学倾向依然存在,而社会对学生测试成绩的需求是主要根源之一。这也表明大规模测试对教学的影响仍然不容忽视,如何更加科学合理地利用大规模考试的反拨作用,避免应试教学的苛责是值得我们进一步探讨的问题。

  ( 2) 英语课程( 基础课程) 的教学评估仍以终结性评估为主。尽管英语专业教师和非英语专业在教学评估上的话语权存在显着差异,但 80% 以上的教师都认为终结性评估的成绩应该在 50% 以上,而且课程的评估仍然沿用传统的测试形式,侧重对知识点的检测,难以反映学生的英语水平和应用能力。

  此外,学生在英语课堂上的主体作用没有得到彰显,仅有个别学校的课堂教学体现了形成性评估的理念。教师访谈结果表明 80% 教师对课程要求和形成性评估理念的不了解直接影响了他们的教学评估实践,因此改变教师团队和教师自身的教学理念是必要的举措。

  ( 3) 对英语教师教学的评估存在“重科研轻教学”的隐患。各校的英语教师教学评估趋于多元化,正在或已经实施绩效管理体制,学生作为教学对象已经参与到教师教学评价中,然而,三分之一左右的英语教师对本校的教学科研评价体系持否定态度。各高校在制定教师课堂教学质量评估体系时基本没有考虑学科之间的差异,课堂教学评估的方式和指标流于形式,缺少跟进式的反馈和交流,难以真正帮助教师提高教学能力和水平。教师的科研压力和要求难以真正体现大学的精神,也不利于人才培养( 戴炜栋、张雪梅,2008: 8) ,也不利于教师的职业发展( 王守仁、王海啸,2011: 10) .现有的教师评估体系过分强调评估的监督作用,缺少人文关怀和本校特色,如何真正发挥评估的促教作用,从真正意义上帮助教师提高教学质量和科研能力是需要继续探讨的问题。

  4. 2 对策和建议

  针对本次调研所发现的问题,我们认为有必要探讨和采取相应措施,改善评估体系,优化原有机制,让教学评估充分发挥促学、促教的作用。

  ( 1) 建立大规模测试的评估体系和标准

  对于部分高校英语教学中仍然存在的应试倾向,我们建议制订出类似欧洲语言共同纲领( CE-FR) 的能贯穿各个阶段的英语学习和能力考核标准( 束定芳、华维芬,2009; 杨惠中,2011) ,组织对应的测试体系,统筹规划外语教育,帮助英语能力测试走向社会化、系统化。

  ( 2) 制定校本的课程评估体系

  调研结果显示高校普遍在实施课程改革,尝试开设新的英语课程,因此建议在新课程开设的前两年,结合外语学科特色,制定合理的教学评估指标,定期检查评估。如果对课程质量表示满意的被调查者( 学生) 低于一定的比例,除了提供改进建议,最好在短期内重新评估,确定是否继续开设该课程,真正发挥评估的促学作用。

  鉴于目前终结性评估仍在各校的教学英语课程中占主导地位,建议各高校组建测试团队,将语言学和语言教学的理论和成果用于测试中,使所测量的内容能有效反映课堂教学内容和语言交际能力的本质特征,并研究测试对教学的后效,让语言测试为语言教学服务,发挥语言测试应有的功能( 杨惠中,2011: 39) .教学团队的组建还有利于营造学术氛围,将教学和科研有机结合。

  为了更好地实施个性化教学,也不妨借鉴欧美各国以及台湾等地都在推行的课内外形成性评估体系( Little,2005; González,2009; Lo,2010; Yilmaz &Akcan,2011) ,结合现有的形成性评估研究成果,采用多元化的形成性评估机制来激发和培养学生的自主学习意识和能力。例如,建立自主学习中心、利用学校的计算机网络中心或校园网对学生课内外的自主学习进行跟踪检测( 教材配套的网络体系和自主开发的检测体系) ,提高学生的自主学习能力; 引导学生建立学习档案; 提高自我效能和英语技能; 在课堂上采用互评、自评等以学生为评价主体的形成性教学评估方式,帮助学生跟进学习过程,提升学生的学习自信心和自主学习能力,将教学评估的过程化、多元化真正落到实处。

  ( 3) 优化教师教学评估指标和流程

  英语教师的专业化发展需要教师自身的努力,更需要学校院系的鼓励和推动。尽管各高校开始实施绩效评价体系,在高等教育国际化的今天,各高校应多方考察学习他国的教学评估体系,例如,学习日本高校鼓励教师融入到学校的教学事务中,将定量和定性、自评和他评等有效结合,让教师积极参与到教学评估活动中( 葛新斌、姜英敏,2004) ; 参考新西兰高校的做法,将教师评价作为教师发展的前提和基础( 赵菊珊,2007) .各高校在实施教学评估时,最好根据学校自身的优势特色以及不同学科的特点细化教学评估指标。教学质量应该由教师、教研室、系主任、学院院长共同承担。由专业的教学质量评估委员会向院系提供建议,帮助院系制定评估计划和设计教学评估问卷,定期由学生、同行、院系领导或督导实行评估,最终由该机构负责搜集相应数据,并形成评估报告汇报给学院,而学院则通过肯定和发挥优秀教师的辐射作用,进一步提高教学的质量和教师的专业素质。

  ( 4) 提高教师的教学能力和专业化发展意识

  调研显示教师形成性评估意识薄弱,也说明了提高教师专业化发展意识和能力的必要性。《教育纲要》对教师发展提出了明确的要求: “提高教师专业水平和教学能力”.王守仁( 2012: 5) 认为教学能力包括: 英语能力、研究能力和教育技术能力。尽管本次调研的课堂观摩部分样本较小,教师的个体差异较大,但从一定程度上反映出课堂上学生的参与度和教师自身的角色定位、教学理论素养等密切相关。具备较高素养和理论积淀的教师会有更好的课堂掌控能力,注重提高学生的参与度和主体意识,更容易理解形成性评估的理念并在教学实践中加以应用和推广。英语教师不妨利用改革的契机,将教学中遇到的问题转变为研究课题,通过做项目、写文章( 王守仁,2012: 5) ,“在做中学”,在建设课程的同时探索适合自己的专业化发展之路。

  5. 0 结语

  国家对高校教育的定位和社会对英语人才的需求使大学英语教学的成效再次成为我们研究和关注的焦点,高校自身的评估体系建设对教学的反拨作用不容忽视。教学评估文献的梳理结果表明国内对教学评估的研究有限,对高校的教学评估现状调研更加匮乏。有鉴于此,我们对华东六省一市 17 所高校的英语教学情况进行调研,发现各高校的教学评估体系并没有充分体现《课程要求》和《英语专业教学大纲》的精神,形成性评估还没有真正发挥以评促学的作用,课堂教学评价机制和绩效评价体系也难以推动和提高教师教学质量。这其中有学校、院系和教师自身的问题,在分析现状及成因的基础上,我们从社会层面的大规模测试改革、学校层面的课程评估体系制定、教师教学评估体系优化以及教师个人层面的专业化发展角度提出了一些改进的措施和建议,藉此抛砖引玉,引发更多专家学者对高校大学英语评估机制的分析、探讨和研究。
  
  参考文献
  
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  [4]González,J. ?。 Promoting student autonomy through theuse of the European Language Portfolio[J]. ELT Journal,2009,63( 4) : 373 - 382.
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