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中小学表现性评价的实践困境和改进方向

时间:2021-09-26作者:吴舒莹 周霖
本文导读:这是一篇关于中小学表现性评价的实践困境和改进方向的文章,表现性评价是20世纪80年代末在美国兴起的一种评价方式,指的是以现实为基础,在真实生活的背景下,在真实的或模拟真实的情境中,运用评分规则对学生完成表现性任务的过程和结果作出判断,以促进学生能力提高的评价。

  摘    要: 中国的基础教育正处在转型阶段,由以前的以升学为导向的标准化培养转向综合素养和创新人才的培养,应用表现性评价是促进学生提升综合素养的有效路径。现阶段中小学在表现性评价实践上进行了积极探索,形成了显着的阶段性经验,但仍存在客观性与真实性难以体现、对表现性评价的认识有失偏颇、教师评价素养有待提升等实践困境。基于此,现阶段我国中小学表现性评价实践需从建构中小学表现性评价的本土化理论、丰富中小学表现性评价的应用研究、提升教师的评价素养等方面进行改进。

  关键词 :     表现性评价;中小学;实践;

  表现性评价是20世纪80年代末在美国兴起的一种评价方式,指的是以现实为基础,在真实生活的背景下,在真实的或模拟真实的情境中,运用评分规则对学生完成表现性任务的过程和结果作出判断,以促进学生能力提高的评价。当前,中国的基础教育正处在转型阶段,由以前的以升学为导向的标准化培养转向综合素养和创新人才的培养。表现性评价是提升学生综合素养和培养创新人才的有效手段,全国中小学课程改革在表现性评价方面进行了积极探索,形成了显着的阶段性经验,但仍面临一些困境。本文基于中小学表现性评价的实践困境,为推进中小学表现性评价有序长效落实提供对策和参考。

  一、中小学表现性评价的实践困境

  我国现阶段开展表现性评价实践中存在一定的局限和困境,阻碍了表现性评价的推广。

  1. 客观性与真实性难以体现

  当代知识观在坚持知识具有客观性、可重复性、普遍性的基础上,同时强调知识还具有生成性、动态性、不确定性、情境性等特质。因而,在当代知识观角度,知识并非是独立于经验之外的客观实在,而是在人与外部世界的互动中建构和生成的。知识既是静态的结果,又是动态的过程。从当代知识观引申出的教育评价,要求客观性与主观性相互作用、相互影响。[1]

  然而,如何避免评价者以含有主观感性成分的评价方式参与评价,是表现性评价实践面临的最大挑战。与传统的客观纸笔考试相比,表现性评价的主观判断问题在实施中尤为突出。表现性评价的“失真”主要体现在以下三个方面:一是表现性任务设计缺乏学生参与与反馈,难以衡量学生的真实学习水平。二是欠缺评分规则或评分标准,评价的主观性、随意性大,直接影响评价结果的可信度和效度。三是评价者在使用评分工具的过程中也可能出现差错。事实上,目前大多表现性评价的实践几乎没有设计评价标准,还停留在传统的主观评价、随意评价的层面,不利于表现性任务的实施。

  2. 对表现性评价的认识有失偏颇。

  近年来,我国部分发达地区先行先试,尤其重视在低年级期末测评中开展表现性评价。学校一个典型的做法是,把测评的地点迁移到功能室或户外,将测评内容项目化,将测评形式场景化、情境化,努力尝试表现性评价实践。然而,深入分析学校开展的表现性评价的目标、项目、内容和设计后可以发现,实践中的表现性评价“形像而神不像”,部分学校及教师对表现性评价的认识有失偏颇。以某学校小学二年级期末表现性评价的测评项目为例,这种认识偏颇具体表现在以下三个方面。

  一是把非纸笔考试等同于表现性评价。通过分析测评的项目内容:转动转盘,抽取一篇小古文进行背诵;抽取词语,根据词语类型背诵出12个相关词语;选择一首古诗,默写并为古诗配画。不难发现,学校只是换了一种考试形式,而考查内容仍然停留在低阶的认知目标上。这体现出其潜在的认识是,非纸笔考试就是表现性评价。如作秀般的场面看似热闹,却使学生游离在真正的学习之外,徒增教师负担,实际上违背了表现性评价的初衷。
 

中小学表现性评价的实践困境和改进方向
 

  二是把“表演或表现”等同于表现性评价。案例“古诗配画”中,学生有许多呈现作品的机会,这在一定上程度反映了学科融合和智能组合。但使学生完成一项作品就是表现性评价的方式吗?事实上这样轻易贴上表现性评价的标签是不妥的。一项评价任务是否被界定为表现性评价,关键是要看其评价内容是什么。表现性评价不是常规或机械的思考,不是回忆信息、事实、定义、术语或执行简单的任务,而是评价那些能综合运用知识并能进行创造的高阶认知目标。这就要求教师设计出聚焦核心概念的表现性任务,让学生有机会展示对概念关系的理解,并将其运用于真实生活情境,而不仅仅是呈现对具体的、琐碎的事实或信息的记忆。

  三是表现性评价仍停留在浅层学习。浅层学习秉持的是事实本位的知识观,深度学习则走向了理解本位的知识观。浅层学习停留在以记忆的方式掌握学科知识,深层学习则指向在深度理解知识的基础上进行复杂应用与创造。按照本杰明·布鲁姆的认知目标分类理论,认知领域目标从低级到高级分为六个层次,依次为识记、理解、应用、分析、评价和创造,其中识记和理解是浅层学习的层次水平,后面四个层次则属于深度学习,强调高阶思维的生成与发展。通过分析某学校小学二年级期末表现性评价的测评项目可以发现,其内容大多还停留在识记、理解、应用、分析四个层次,对于评价和创造这两个层面,基本上没有涉及和覆盖。

  3. 教师评价素养有待提升。

  教师的文化惰性和畏难情绪在一定程度上阻碍了表现性评价的实践。美国心理学家库尔特·勒温认为,对于一种变革而言,组织中存在两种力量:一种是推动力,它是有助于改变现实的力量,能引发一种变革或将变革持续下去;一种是阻力,它是消解推动力的力量,它阻碍变革发生或继续进行。教师群体中“唯分数论”的考试文化惰性就是学校推行表现性评价的最大阻力。自隋唐时期的科举考试开始,考试文化主宰着中国人才选拔的考核和选拔方式,在中国延续了几千年。近年来,我国基础教育课程改革尽管对学生评价做了很多有益的探索,期许教育评价方式从单一走向多元,但在具体实施中,效果并不理想。在一本本错题集、一张张试卷或是成绩单中,所折射出的仍是传统的单一、量化的考试评价。

  表现性评价这一新型的评价模式,是一种评价观念上的变革,意味着原本稳定、持续的考试秩序将被打乱,新的评价文化和模式将被建立,这势必会给作为评价重要参与者的教师群体带来新的挑战。一方面,许多教师未能转换评价的视野和格局,仍按照既定模式开展评价活动,趋于僵化、墨守成规。另一方面,许多教师对推行表现性评价持有怀疑和畏难的态度和情绪,他们的理念认识与行为逻辑都未能跳出原本的模式。教师的畏难情绪源于对表现性评价不充分的认识。教师对表现性评价的来源、依据、目标、方法、结果应用等方面一知半解,对于“为什么要做”“做什么”和“怎么做”的问题缺乏深刻的认识,态度较为消极,使得表现性评价的实施效果大打折扣。教师评价素养也影响着表现性评价的应用。这要求教师秉持正确的评价观,深刻理解评价的标准和内容,妥善灵活地运用各种教育方法,更好地达成目标。

  二、中小学表现性评价的改进方向

  现阶段的表现性评价亟须从以下方面进行改进,以实现与表现性评价价值取向的接轨。

  1. 建构中小学表现性评价的本土化理论。

  一是国外理论的本土化。深化中小学表现性评价的中国化理论研究,明确在中国教育背景下丰富表现性评价的内涵、特点、任务、工具、模式等。对国外的表现性评价进行有益探索,可为下一步我国中小学开展表现性评价提供借鉴和参考。各中小学要在探索国外理论成果的基础上,结合本校特点,深化促进国外理论的本土化,从而为开展表现性评价提供科学指导。二是本土经验的理论化。在概括中国实践经验基础上,形成有中国特色的中小学表现性评价的理论基础。如笔者所在的学校开展小学生表现性评价迄今为止已经5年了,通过探索学生评价方式改革,采取“纸质考试+素养考核”相结合的考核方式,取得了一定成效。其中纸质考试分项进行,例如语文科目考核通过阅读、书写、表达进行;素养考核则采用情境式评价模式,通过多种游戏项目,既科学考查学生的知识掌握程度,也多层次、多角度地检验学生的逻辑思维及观察、表达、合作等能力。把这些一线的表现性评价实践以超越经验的方式上升到理论层面,遵循合理化、科学化的评价逻辑,是中国特色的中小学表现性评价的题中之义,有利于突破表现性评价的实践困境,解决实践中长期存在的问题。

  2. 丰富中小学表现性评价的应用研究。

  在当前重视素质教育和创新人才培养的大背景下,沿着中小学表现性评价体系构建及其实施的线索,展开表现性评价体系研究。有学者指出,完整的表现性评价由三部分组成:一是目标,设计表现性评价要从确立希望学习者达成什么高阶学习的目标开始;二是任务,其内容是学习者需要完成的作业等,是目标达成的直接依据;三是评分规则,成功的标准通常以评分规则的形式出现,必须在学习者进行表现前就建立好评分规则。有学者认为,教师进行表现性评价设计可以分为以下五步:一是定义表现性评价的目标;二是选择表现性评价的活动;三是定义评价准则;四是制作评分规则;五是提供引发和观察学生表现的情境。也有学者认为表现性评价的实施流程一般包括明确评价目标、确定评价标准、选择表现类型、设置表现性任务、制定评分规则、实施表现性评价五个步骤。通过总结不难看出,表现性评价的目标摒弃了传统的“知识本位”,指向学生的核心素养、个性发展和深度学习。真实情景是一种与特定情境相联系,又在多样化的社会环境中具有广泛迁移性的情境,能给个体和社会带来价值和正向结果以满足个体和社会需求。评价规则和任务的设计则是多元的,在不同情境下,评价目标和内容所对应的表现性任务类型不同。表现性任务的类型包括书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。因此,明确易于理解的评价目标、设置真实情境的表现性任务以及制定科学的评分规则是表现性评价必不可少的步骤。此外,要确保学生深度参与评价全过程,要注意超越肤浅的“点式”评价,让表现性评价驱动学生深度学习,引导学生进行自我评价和反思。[2]

  3. 提升教师的评价素养。

  教师在中小学课程改革中起关键作用,教师对表现性评价的认同度及与评价所匹配的素养、能力和技能是影响表现性评价实效的重要因素。埃弗雷特·罗杰斯提出了创新扩散理论,他认为,个体采纳一项创新要经过认知、说服、决策、实施和确认五个阶段。基于创新扩散视角,提升教师评价的素养可以从模仿机制、学习机制和竞争机制入手。通过模仿机制,先行效仿国内或国外表现性评价创新先行地区的做法,初步感知表现性评价。通过学习机制,开展“表现性评价的设计与运用”“评分规则的开发”“指向深度学习的学历案设计与实施”等研修课程,帮助教师理解和习得这项评价技术。通过竞争机制,使各学校、各区域个性化地探索开展表现性评价,并总结已有表现性评价个案经验,发挥样本学校的引领性、促进性作用,营造表现性评价的良性运作环境和氛围,使教师在模仿、学习、竞争中不断提高素养。

  参考文献

  [1]李敏.协作式问题解决课程:内涵、价值取向与实施策略[J]基础教育,2019,16(1).
  [2]周文叶.促进深度学习的表现性评价研究与实践[J]全球教育展望, 2019,48(10).

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