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中小学教师情绪劳动的影响因素与优化策略

时间:2020-09-11 09:48作者:成欣欣 宋萑
本文导读:这是一篇关于中小学教师情绪劳动的影响因素与优化策略的文章,中小学教师的工作不是在真空中进行的,会受到学校组织文化和教育行政部门治理能力等方面的综合影响。因此,需各方共同努力,才能让教师轻装上阵、专心教学、专心于专业成长。

  摘    要: 情绪劳动是劳动者通过调整自身情绪,使之与工作岗位的要求相一致,即要付出努力才能实现其非自然状态的情绪表达,是一种特殊的劳动形式。情绪劳动是中小学教师劳动的重要组成部分,是教师除了脑力劳动和体力劳动之外要付出的第三种劳动,对学校绩效水平、教师专业发展及学生个体成长有重要影响。经分析发现,保健因素、工作负担、组织支持等因素影响中小学教师情绪劳动。基于此,提出提升中小学教师情绪劳动质量的优化策略:重识中小学教师情绪劳动、加强中小学教师情绪劳动管理的培训、给学校和教师“赋权增能”及建立科学有效的教育管理体系。

  关键词: 中小学教师; 情绪劳动; 理论内涵; 影响因素; 优化策略;

  Abstract: Emotional labor is a special form of labor, in which workers adjust their own emotions to meet the requirements of their jobs, that is, they have to work hard to express their unnatural emotions. Emotional labor is an important part of primary and secondary school teachers' labor. It is the third kind of labor that teachers have to offer besides mental and physical labor. It has an important impact on school performance, teachers' professional development and students' growth. Through analysis, it is found that health care factors, work burden, organizational support and other factors affect the emotional labor of primary and secondary school teachers. This paper puts forward some optimization strategies to improve the emotional labor quality of primary and secondary school teachers: recognizing and giving weight to emotional labor, strengthening the training of emotional labor management, empowering and energizing schools and teachers, and establishing a scientific and effective educational governance system.

  Keyword: primary and secondary school teachers; emotional labor; theoretical connotation; influencing factors; optimization strategy;

  一、中小学教师情绪劳动的理论内涵

  情绪劳动(emotional labor)是霍希菲尔德(Hochschild)于1983年在《心灵的整饰:人类情感的商业化》(The Managed Heart: Commercialization of Human Feeling)一书中提出的概念,认为人在从事体力劳动和脑力劳动的过程中,还从事着情绪劳动。她指出,与顾客高度接触的工作者在工作时间必须对情绪进行控制,以便创造出一种适合组织要求的工作气氛,这种情绪管理行为即为情绪劳动[1](P7)。可见,情绪劳动是劳动者通过对自身情绪调控,使情绪表现尽可能符合顾客需求和特定意境,即要劳动者付出努力才能实现其非自然状态的情绪表达,是一种特殊的劳动形式。

  霍希菲尔德认为情绪劳动工作者须符合三个特征:(1)工作者必须与顾客有高度的面对面的接触;(2)工作者必须在顾客面前展现出特定的情绪状态;(3)组织可以采用监督或训练的方式,对工作者的情绪活动作某种程度的控制[1](P7)。教育是“在教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动”[2]。结合教育和情绪劳动的定义,可对中小学教师情绪劳动作出以下三层解释。第一,教育教学是教师和学生在高度的面对面语言或肢体交流互动中实现的。教师的情绪劳动影响着学生及其行为,弗雷德里克森(Fredrickson)指出,教师有效的情绪管理,既可以营造和谐的师生情感氛围,又可以激发学生的学习动机,提升其创造力和记忆力,以便更好地适应学校生活[3]。反之,教师不当的情绪管理会让学生感到恐惧、自卑,甚至丧失学习兴趣,使师生关系出现裂痕。第二,尽管学校没有明确规定教师情绪劳动规则,但实际上教师早已被社会、学校、学生和自身设定的潜在情绪劳动规则所裹挟,宰制着情绪表达。一方面,社会、学校和学生都认为教师应该“衣着得体、言语文明”;另一方面,教师认为自身应该“学高为师、身高为范”。第三,学校通过各种制度或培训起到规范教师情绪行为的效果。因此,作为知识的传授者、教学内容的设计者、教学实施的组织者、塑造学生人格的引领者[4],中小学教师在教育教学活动中要时时接受教育环境中各主体的隐性监督,不能表现出烦躁等与职业不符的情绪,并不断地根据职位需要对情绪进行管理,是高情绪劳动者。
 

中小学教师情绪劳动的影响因素与优化策略
 

  克兰迪(Grandey)把情绪调节策略引入情绪劳动范畴,探讨表层行为和深层行为两种策略的作用机制[5]。他认为,当员工的实际情绪与“表达规则”不一致时,会使用两种表达方式。一是表层扮演。员工仅仅改变外在情绪(如语调、姿势和表情等),并不改变内心真实感受,即通过“强颜欢笑”的方式敷衍顾客。二是深层扮演。员工根据努力改变自身感受,使之与外部表现一致。这时,服务双方都会感到轻松快乐,服务者愿意更好地投入工作。此外,还有一种情绪劳动的表达方式是自然流露,指真实情绪和表达出的情绪与组织规定的情绪规则完全一致。中小学教师在工作中会采用以上三种情绪表达方式,但结果并不一致。当中小学教师采用表层扮演的情绪表达方式时,虽然可以实现学校的情绪表达规则,但是长此以往,表层行为会导致更多的情绪耗竭,损害身心健康[6],同时还会造成师生关系障碍。中小学教师采用深层扮演的情绪表达方式,也可以实现学校表达规则的要求。约翰逊(Johnson)和斯佩克特(Spector)(2007)发现个体深层扮演程度与客户感知到的服务质量呈正相关[7]。深层扮演需要个体具有较高的情绪调节能力,并做出一定的意志努力。因此,中小学教师采用深层扮演的情绪表达方式时,需要及时补充心理资源,否则会产生情绪耗竭。当中小学教师采取自然流露情绪表达方式时,于个人和学校而言均是最理想的。

  二、中小学教师情绪劳动的影响因素分析

  情绪劳动作为与脑力劳动和体力劳动并列的第三种劳动形态,其价值在公共服务中的作用越来越凸显,尤其在中小学教育服务中,情绪劳动更为复杂,影响也更为广泛。解析中小学教师情绪劳动的影响因素,有助于教育管理者认识情绪劳动的价值、尊重情绪劳动,激励中小学教师“心甘情愿”地采用深层情绪表达方式或轻松愉悦的自然流露情绪表达方式。

  (一)保健因素

  赫茨伯格认为,与工作环境相关的因素,如工资报酬、工作条件、行政管理、劳动保护、福利待遇、人际关系等是保健因素[8](P57-60)。当中小学教师的这些需求得到满足时,既不会满意,也不会不满意;反之,则一定会不满意,牢骚满腹,导致情绪耗竭。

  公办中小学属于全额财政拨款事业单位,工作稳定,工资按时足额发放,这是大多数中小学教师选择这份职业的原因之一。但是工作稳定,不代表满意。近年来,物价尤其是房价持续上涨,这让中小学教师面临巨大的生活压力,甚至出现因生计而被迫辞职的现象。当中小学教师的保健因素得不到满足时,势必会不满意,进而降低职业幸福感和满意度,激励性更是罔论。在这种情况下,为实现社会和学校的情绪表达规则,中小学教师多会采用表层扮演的情绪劳动表达方式,以得过且过的消极情绪应付工作,甚至出现职业倦怠。这不仅会损害自身健康,而且可能会间接地将负面情绪转嫁到学生身上,进而影响整个教育质量的提升。可见,保健因素得不到满足是影响中小学教师情绪表层扮演的一个重要因素。

  (二)工作负担

  “负担”在《现代汉语词典》中被解释为承受的压力或担当的责任、费用等。国际上常用“教师压力”(teacher stress)指代“教师负担”,已有相关研究表明我国中小学教师的工作负担相对较大[9]。本文根据中小学教师压力的可见度将其区分为显性负担和隐性负担。无论哪种压力或是兼具,都会给中小学教师情绪劳动带来负性影响。

  显性负担是指通过人的感知觉器官就可以直接感知并计算的负担,本文特指每日工作净时长。经过计算,中小学教师工作日净工作时长一般为9小时左右,每周45小时,超过《中华人民共和国劳动法》所规定的劳动者每天工作8小时,每周不超过40小时的工作时长[10]。尽管如此,很多中小学教师的在校工作时间依然不能满足工作需求,还需利用晚上或周末等休息时间进行教研、备课、家校沟通等工作。长时间的超负荷劳动,对中小学教师的身心损耗极大,导致负性情绪蔓延。

  隐性负担是指中小学教师在教育教学中承受的来自多元主体的工作压力,这种压力虽难以衡量,却是中小学教师负担的主要来源。中小学教师压力源主要来自教育行政管理部门、社会、学校、家长、学生等多个维度。从教育行政管理部门看,近年来地方教育行政管理部门不断进行的机构改革和教育改革,成为中小学教师负担的主要来源之一。虽然我国行政机构改革的原则是精简精干,但是实际上地方教育行政机构越改规模越大,数据显示,“区教研室由过去的两个科室变成现在的十个科室”[11]。如果对各个科室的各类政策缺少统筹规划与责权划分,那么由此产生的千头万绪的事务最终会由中小学教师具体落实,使他们成为压力的真正承担者。从社会层面看,近年来整个社会对教育行业的关注度极高,将教师推向“德才兼备、品行高尚”的道德制高点,并通过媒体监督约束。从学校层面看,为了适应时代发展和社会需求,各中小学校对教师的专业发展越来越重视,采取各种措施提升他们教育教学、科研和管理等能力,并提出相应的目标要求。中小学教师每年的绩效评价和职称评定都会与教学获奖、科研成果、班主任管理、少先队活动等紧密联系在一起。这些复杂的因果关系势必会使中小学教师产生巨大的生理和心理压力,进而影响其情绪表达方式。从家长层面看,当下,家长对中小学教师的多角色期望越来越多,希望教师是学生性情发展的引导者、人生发展的规划者、课堂学习的指导者、习惯的培养者等。从学生层面看,现有教育理念要求教师不能放弃任何一个学生,做到因材施教。同时各中小学校对教师的教育教学质量都有隐性要求,这就要求中小学教师要在多种压力下,帮助每个学生身心健康发展。

  通过以上分析发现,中小学教师工作负担的来源多元,同时这些压力又耦合在一起共同向其发力。有研究表明,工作负担会产生失落、焦虑等各种负性情绪[12]。因此,多元、过量的工作负担是影响中小学教师情绪劳动的另一重要因素。

  (三)组织支持

  中小学教师普遍存在工作负担重、满意度低等问题,研究发现,其与组织支持具有一定的相关性[13]。中小学教师的组织支持感高低可以影响其工作态度和行为方式,并最终影响教师的绩效水平。现实中,中小学教师接收到的组织支持尚显薄弱,使其感到势单力孤,进而多采用表层情绪劳动。

  其一,教育管理部门的人力资源规划工作不够合理。教育管理部门要根据地方受教育人口发展趋势,合理规划一定时期内中小学教师队伍的数量和结构,确保教师队伍的需求和供给平衡。现实中,中小学教师队伍建设明显存在数量不足与结构不合理的问题。一是专业教师短缺,教辅、行政教师数量多,在现有编制额的限制下,专业教师很难补充进来;二是在职业生涯发展路径上,高职称的老教师不退休,青年教师就不能评高一级聘职,致使原本应该成正金字塔型的高、中、低级职称比例结构,有逐渐向倒金字塔型发展的趋势,部分青年教师职称评聘失利,情绪低落,严重挫伤了锐意进取的工作积极性。

  其二,中小学校没有形成合作学习型的组织文化。奥雷利(Aureli)等人认为,组织文化是其所有成员共享的价值观体系,员工接受这种组织文化,就可以对其行为产生影响,从而使其产生积极或消极的行为[14]。共同教研、反思,有利于中小学教师经验分享和专业发展。如此反复,中小学校将形成以开放、沟通、合作、分享、向上为导向的合作学习型文化,推动教师专业进一步发展。然而,缺乏合作学习型的组织文化的正向影响,会使得教师们失去相互学习、取长补短的机会[15],进而产生消沉、倦怠情绪。

  三、中小学教师情绪劳动的优化策略

  (一)重识中小学教师情绪劳动

  心理资源保存理论认为,人的心理资源是有限的,随着心理资源的消耗,必须要得到及时补充,否则就会造成心理资源耗竭,产生职业倦怠[16]。因此,各教育主体要重识中小学教师情绪劳动的价值和影响因素,采取措施优化管理。其一,教育管理部门应根据中小学适龄入学人口发展趋势、班级规模、教师职称结构等变量做好人力资源规划工作,使中小学教师在职业生涯发展中有目标,有动力。其二,中小学校不仅要通过价值观的引导,帮助教师形成积极的价值取向,而且要关注教师的自我实现需求,认可教师自我反思的主体性和主导性,倡导其在教育教学中自觉创新,真正将个体的职业发展与学校的长远建设融为一体。其三,中小学教师应加强身份认同。舒尔茨(Schultz)和李(Lee)指出,教师感受不快情绪可能就表示着对既有与其认同关联的信念、目标的挑战,而愉快的情绪则伴随着对现有认同的确认,教师认同总是和情绪经验密不可分[17]。中小学教师要紧紧围绕教师专业发展的核心内容,投入积极的情感,专注于内心和行为,做到知、情、意与教师专业的完美融合。其四,国内相关研究者应加强教师教育研究,不应“漠视”或“敌视”有关教师情绪劳动的研究[18],以便为教育管理部门的决策提供依据。

  (二)加强中小学教师情绪劳动管理的培训

  心理学家戈尔曼(Goleman)研究发现,个体的情商在很大程度上靠后天学习获得。各中小学管理部门应该对教师展开系统的情绪劳动培训以提高其情绪劳动能力[19]。培训的目标不仅要提升中小学教师情绪表达能力,更重要的是提高其情商以增加情绪劳动的附加值。培训的内容主要有情绪体验、情绪表达、情绪理解、深层扮演和自然流露情绪表达方式的技巧、情绪调节及控制等。培训的方式可以是聘请专家做专题讲座,以增强中小学教师对情绪劳动的意涵和价值的理解;还可以是教学现场真实模拟,比如,为了使中小学教师更深刻地体会和理解向多元文化背景的学生传递情绪表达规则,可尝试用三种情绪表达方式向学生传递信号,并评价不同的表达方式所耗费心理资源的异同及对学生的影响,从而深切体会情绪劳动管理的技巧,避免在实际工作中发生失误。

  (三)给学校和教师“赋权增能”

  赋权增能是一个能力发展的过程,赋权的目的是增能。赋予学校自主管理权利,学校可根据教师的实际需求,从组织层面设计工作支持;赋予教师学校管理的参与权,教师能充分表达个人关于学校管理的意见。赋权能使中小学教师产生归属感,使情绪“增能”,进而使他们以更积极的情绪状态投入工作。当中小学教师在工作中遭遇挫折和压力时,便会及时调整情绪,汲取经验教训,用热情去感染周围的人,采用深层扮演或是自然流露的情绪表达方式,实现身心交融,完成使命。

  给学校“赋权”,应当进行“校本管理”。“校本管理”是将管理、财物、人事等权力全部下放给中小学的一种管理方式。将权力还给学校,一是会提升中小学校自主管理的积极性和能动性,如根据学校的实际情况,设定教师任职资格要求,自主聘用校外教学名师或教学能手等;二是会增强中小学校的主体性地位,如拒绝影响正常教育教学的校外机构渗入的活动等;三是会调动中小学校在制度制定上的弹性,如根据教师的实际贡献进行绩效薪酬制度的设计。

  中小学校给教师赋权的前提是,教师真正建立起职业信念。中小学教师要经常进行实践性反思,即在教育教学过程中,以扬弃的态度考察自我的主体行为表现,通过反省、诊断、自我监控等方式,或给予肯定、支持与强化,或给予否定、思索与修正,从而不断提高教育教学效果[20],同时提升对自身教学风格、管理方式的认识,形成较为成熟的教育理想和目标,这样在工作压力面前就不会放弃职业信念。尤其是在赋权的时候,中小学教师根据职业信念有所选择的运用权力,会取得更好的效果。

  (四)建立科学有效的教育管理体系

  基础教育行政的目的是使中小学教师队伍建设取得实效,学生管理水平不断提升,教育教学质量不断优化,但现实是中小学教师工作内容越来越多,负担越来越重,使其迫于职业需求采取表层情绪劳动。因此,建立科学有效的教育管理体系,是中小学教师情绪劳动优化策略的重要方面。

  一要实行依法治教,即用法律来规范教育管理活动,协调教育关系,指导教育活动,解决教育矛盾,保护学校和师生的合法权益,促进教育事业持续、健康、快速发展。二要借鉴现代企业的治理模式,在公立中小学建立现代治理模式。首先,由第三方、中小学校管理者和教师构成工作分析小组,运用科学的方法调查分析各具体职位的工作职责和任职资格,形成工作说明书,并根据具体情况及时变更;其次,要求中小学校把绩效管理落到实处,让绩效成为学校文化的一部分,学校管理者和教师在沟通中具体落实绩效计划、绩效监控、绩效评价及反馈,真正使学校管理者和教师变成利益共同体,共同管理、共同进步;再次,需要将中小学校的绩效管理和薪酬管理紧密结合起来,将绩效优秀者的贡献在薪酬待遇上有实质性体现;最后,学校要做好教师的职业生涯规划和管理工作,专注教师专业发展,为教师职业发展提供个性化方案。

  综上,中小学教师的工作不是在真空中进行的,会受到学校组织文化和教育行政部门治理能力等方面的综合影响。因此,需各方共同努力,才能让教师轻装上阵、专心教学、专心于专业成长。正如哈努博伊(Hargreaves)和弗兰(Fullan)所说的那样,一颗优秀的种子在一片贫瘠的土壤是不可能茁壮成长的[21](P7)。因此,各教育主体应该重新审视情绪劳动的价值,对中小学教师进行情绪劳动能力的培养,关键是教育行政部门要给中小学校和教师赋权,让其有权力选择可为,可不为,促使他们能真正参与学校的决策,为学校和个人发展增能。此外,应建立科学有效的教育管理体系,以减少工作负担对中小学教师情绪劳动的负面影响。

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