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儿童教育中儿童提问的价值研究

时间:2020-08-01 14:22作者:李艳 黄伟
本文导读:这是一篇关于儿童教育中儿童提问的价值研究的文章,教育者既要敏觉、善待儿童提问,还要从儿童提问中学习。

  幼师专业毕业论文第二篇

  题目:儿童教育中儿童提问的价值研究

  摘要:提问在儿童生命发展过程中具有独特的重要意义。提问基于儿童好奇心,同时也是儿童探究能力的发端;提问促进儿童言语思维的发展;儿童以提问实现主体性发展;提问是儿童戏逐科学世界、哲学世界和诗意世界的生活方式。家长和教师要善待儿童提问,借此可以走进儿童,理解并引导儿童发展。

  关键词:提问; 儿童; 生命发展;

  The Significance of Questioning in Children Development

  LI Yan HUANG Wei

  儿童喋喋不休的提问正是情感交流的时机,更是促进认知发展的契机;儿童理智、思维与主体性发展通过提问来推动,我们也可借助儿童提问来走进儿童、理解儿童,进而恰适地引导儿童。

  一、提问源自并表征儿童好奇心与探究能力

  好奇心与生俱来,人人皆有。它是人的最为可贵的天赋,也是人的发展的源动力。关于儿童好奇心的生成,杜威在《我们怎样思维》的着作里有过精辟论述。他认为,人和环境发生不断的交互作用,这种交互作用(interaction)是一种给予(give)和取得(take)的过程。它作用于周围的事物,又从周围事物那里收回某些东西———印象和刺激。这种交互的过程便组成了经验的框架。[1]p39杜威认为,在这种交互过程中,儿童既有避开破坏性影响的手段,具有防止有害影响和保护自己的种种手段,也有种种向四处伸展的倾向,努力有新的接触,寻求新的事物,力图改变旧的事物,并且不断主动扩大经验的范围。这些各种不同的倾向,概括起来便是好奇心。

  好奇心与探究活动是密切联系在一起的,在儿童那里,二者几乎没有区别。好奇既是儿童探究的动机,也是儿童探究的目的———对好奇心的满足,而探究则仅仅是好奇心的外在表现,是对好奇的行为和言语的表达。当儿童“从黑暗王国走进光明世界”,世界向他展示的是何等新奇瑰丽的万千气象。大千世界的花鸟鱼虫、飞禽走兽无不激起他们极大兴致,对于他们来说既奥妙无穷又莫名其妙。诚然,儿童初始的好奇心只是给予儿童发展的一种动力支持,是扩展经验的基本要素。不过,这时的好奇心还只是“形成反省思维的胚芽中的最初的成分”。[1]p40它需要我们细心呵护。

  好奇心的发展经历三个层级:(1)好奇心最初的表现是一种生命力的过剩,一种有机体能力丰盛的表现。世界的丰富多样、姹紫嫣红造成儿童一种生理上的不适,引导他们去“捣鼓”“探查”各种事情,随着他们生命力量的增强和活动能力伸展,他们对于目光所及身体可触的种种事物都试图做着各种尝试,窥探、嗅嗅、推拉,踢腾,直到找不出其新的性质或被另一新奇物所吸引才肯罢休。这类活动很难说是什么理智的活动,然而这类活动正是他们探究的成果,也是他们进一步探究的可资利用的资源。(2)在环境刺激的影响下,好奇心发展到较高的等级。当儿童学会了向别人求助以弥补其经验的不足时,如果事物不能对他的尝试作出有趣的反应,他就可求助于人,于是儿童对事物的探索就迈进一个新的阶段。进入这一阶段,其突出特征是儿童不倦地提问:“这是什么?”“那是什么?”“为什么?”起初,这类发问只不过是儿童早期所具有的推、拉等旺盛的生命力量投射到社会生活和社会关系的表现。他们会追着大人问各种各样的问题,但是儿童的这类发问并不表明他们对事物关系有某种认识;他们问“为什么”也不是要求获得正确的解释,其发问的动机可能只是期望对他世界奇妙感受有一个回应。然而,不可忽视的是,这些提问表明了儿童好奇心的扩展或探究意识的深入。儿童既朦朦胧胧地感觉到但又能灵敏地直觉到,他所感受到的部分并非事物的全部,其背后可能还隐藏着另外的奥秘,这种感觉便是理智的发芽和求知欲的萌生。(3)好奇心进一步发展,上升为理智的行为。在这个层次中,好奇心转变为儿童要亲身去探寻疑问的解释的兴趣,其主要方式仍然是通过与人与事的接触。但是,这个阶段,儿童的兴趣只是提出疑问,并不注意问题的解答。在其提问中没有长久留意的特殊问题,快速一闪而过的间断性问题一个接着一个,不利于形成有序的思想。[1]p40好奇心表现为随问随答,随问随丢。儿童思维无疑会在这种活动方式中得到发展,但并不是最佳状态,最佳状态应该是在大人的帮助下对其问题的连接和持续地思考穷究。

  综上所述,好奇心伴随着生命的诞生而萌发,并伴随生命的成长而发展,最初表现为儿童运用且只会运用肢体的行为来表现他们对世界的好奇与“探问”,其好奇与“探问”的对象偏于事物感官方面,随着儿童生命的成长,儿童的好奇心投射到社会关系,尤其是,当语言进入了儿童世界,好奇心最直接地表现为发问,而“问”既表明儿童的好奇心投射对象的拓展,也表明了儿童试图在社会关系中并通过社会关系达成对未知世界进行探查。

  好奇心是儿童生命力的表现,也是思维发展极为重要的“基因”,是思维训练中的天赋资源。杜威指出:“教育者(不论家长或学校教师)目前最关键的任务是,充分引导有机体身体方面的探查的好奇心和语言方面的提出问题的好奇心,求得理智的发展。”[1]p41这时候,我们最需要呵护儿童好问的天性,同时,关注并引导他们“问”的连续性。“如果不促成好奇心进入理智的水平,那么好奇心便会退化或消散。”[1]p41教师要提供情境和条件,把儿童天赋的好奇心引导到有目的、能产生结果的、增长知识的探究中来,使儿童在好奇心驱动下的探求转化为向书本、向家长、向老师求教的能力。这种“向人求教”“向书本求教”的能力无疑是“提问能力”的延伸。提问对于儿童来说既是求教的最基本的方式,也是发展智能的最重要的基础力量。儿童在攀爬阶梯,软弱的双腿还不能给予足够的支持力的时候,他便要伸出双手向他物求助,以获得攀爬的力量;儿童的提问便是儿童在其心智发展过程中向外界求助而伸出的“思维双手”,用以进行智力攀登,实现自我超越。当“提问”这个思维的触须伸到你面前,务必给他(她)提供支架。

  值得注意的是,儿童的好奇心这种的天赋素质是容易消失的。其消失原因是成人世界的“淡漠或不经心”“轻浮草率”和“硬性的独断”。因此,从提问的视角去关注儿童生活和儿童的教育与发展,理应成为当下学校教育乃至家庭教育的重要课题。

  二、提问促进儿童言语思维的发展

  提问表明儿童好奇心与探究能力的发展,这主要是由于语言的介入。儿童习得了语言才真正建立了个体与社会生活的联系,凭借语言儿童获得了向外探究能力和内部思维的双向发展。提问作为一种言语交际方式,儿童实现了个体与社会的信息交互,成为儿童思维发展和言语发展的重要渠道。我们不仅关注儿童提出什么问题,更要关注提问使用了什么样的句子特别是关注他(她)的句子结构。

  赫里代(M.A.Halliday)对38名儿童进行跟踪调查,发现儿童问话包含导向(guidance)与期待(expectation)双重功能的往。问答是双方的交际方式和语言交互行为,问话与答话之间具有相对应性。在一般情况下,问话不单单只是抛出问题,还对答话的内容和方式有一定的规约限制。问话对答话的这种规约限制,称为“问话导向”。问话导向可以有宽泛和具体之分:凡对答话限制较少的问话导向,是宽泛导向;凡对答话限制较多较具体的问话导向,是具体导向。研究表明,儿童的问话导向是由宽泛到具体。例如“什么”问句的发展,在早期以“x是什么”为主要格式,儿童在问话时只关心事物的名称,只要听话人给一个名称的回答,就满足了儿童的问话需要。这种问话对于答话几乎没有什么限制,是一种宽泛导向。[2]p86-90正是儿童问话的宽泛导向,使得应答者给予的回答可以简单搪塞,敷衍打发。这实际上错过了引导孩子思维发展的机会。

  儿童先前的问话和疑问句相似,只是对超出自己认知范围事物的困惑的一种无意识反应。此时的这种“疑”还处于一种混沌朦胧的状态,儿童对此缺乏明晰的认识,也不知道如何向他人进行发问以获得有效的帮助,有时只是要求听话人给出一个回应。随着认知和语言能力的发展,儿童的问话导向逐渐趋于具体化,并且而且已经不满足于听话人只给出一个简单的回应。[3]当应答者的回答不能满足儿童的提问,随之而来的便有儿童连续提问和“为什么”的追问。由此可见,儿童问什么和怎么问正表明了他的思维发展,也正是凭此展开他(她)对世界的认知。为此,作为教育者(家长、教师)对儿童的提问,首先决不可对儿童的喋喋不休的提问表现出不耐烦的情绪,不可因难以给予精准回答就不予理睬,实际只要理睬也就够了。其次,当儿童的问题成为一个“问题链”时,就不仅仅是给予一个简单的答案问题,而是要注意如何由回答而引导提问并校准善问,而引导提问可能是问题的根本和关键。这正是儿童的日常提问与成人世界的日常提问的根本区别,即,对于来自成人世界的日常提问只需给予一个答案,因为成人的日常提问只是为了获取信息,寻求答案,在本质上是功利取向;而来自儿童世界的日常提问对于儿童来说则是一次成长契机和阶梯,获得一个答案恰恰只是手段和台阶,而非真正目的,在本质上是发展取向。当我们把对于儿童提问的回答确证为手段和台阶,并以促进儿童发展为目的的时候,回应儿童的提问可能更具丰富性和多样性。面对儿童一些奇怪的提问,我们应该引向一个奇妙的诗意世界,还是引向科学世界,这是值得研究的问题。

  儿童提问是凭借语言能力发展并通过语言来提问的。语言是思维的外化,语言的发展表明了思维的发展,但语言并非都能确切地表现思维。尤其对于儿童来说,语词极为有限,语言表达并非完整正确地表明了他们的思维成果,这可能是儿童的一个“痛苦”的过程,是“问题”在内心挣扎的过程,也是言语在内心挣扎的过程,还可能是儿童最容易被“误解”的时期。维果茨基认为:“思维和言语的发生根源和发展道路在一定的时间点之前是各不相同的。”“在童年早期(大约2岁时)以前,一直分开发展的思维和言语的发展路线开始交叉……在两条路线相交之后,思维成为言语的,而言语则成为理智的。”“最终,儿童掌握的言语结构成了他思维的基本结构。”“与此同时,思维的发展依赖于言语,依赖于思维手段和儿童的社会文化经验。”[4]p99-113儿童的提问正是如此,他(她)的疑问只有通过语言才能得以呈现出来,且只有通过提问才能表达疑惑。因此,儿童也主要凭借提问来发展他们的认知,扩展他们的言语交际能力。儿童提问貌似脱口而出,实际上,儿童的提问是难的,但是更难的是我们如何理解儿童提问、满足儿童提问并发展儿童提问,这一方面研究还非常缺乏。但是,从儿童喜欢提“是什么”的问题到“什么是”和“为什么”的问题这一提问言语形式中,我们可以清晰地看出儿童追求对事物“了解———解释———理解”的思维发展轨迹。通过提问,儿童获得思维与语言双线并进式的交互发展。

  三、儿童以提问实现主体性发展

  “主体性是人类超越其他动物,成为万物之灵并不断获得发展的根本特征与原因。一个人不可能在各方面都获得均衡发展,但是主体性却是人发展的基本要求与内容,是全面发展或身心和谐发展的核心特征。”[5]p75儿童的主体性是儿童能够自主、能动的表达、支配自我的个体特性,常常表现为儿童在心智、人格发展过程中主动探究、积极进取的意愿,换言之,就是儿童在发展过程中表现出来独立、自主、主动、能动、探究、探新的人格特质。儿童主体性发展有两条最为重要的路径:与同伴交往,与物事交往。交往活动是促进儿童主体性发展最为重要的中介。

  无疑,与同伴交往、与事物交往等交往活动是推动主体性发展的根本力量。可是,这类交往活动如何促进儿童主体性发展?我们以往更多地把研究的目光投注在游戏活动上。诚然,游戏对儿童主体性发展极为重要,但有一项对儿童主体性更为重要的交往活动被我们轻忽了,即儿童的提问。儿童与成人世界(父母、老师)交往的最常用形式是提问。儿童的提问是他(她)与其面对的一切最喜欢、最便利的交往形式,在这种特殊的交往中,儿童吸收同伴经验,发展人际认知;满足心理需要,增强情感认同;学习社会技能,调节自我观念。

  3-6岁阶段幼儿的主动性发展最为旺盛时期,幼儿在这一阶段怀有强烈的好奇心和惊异感进入环境。他们在活动中探索,在活动中发展;在活动中,他向别人提问,同时也会向他戏玩的对象提问———甚至时常自言自语地提问。皮亚杰认为,儿童提问的出现在前运算阶段(2-7岁)。这一时期,儿童遇到问题时固然会运用思维,但他在运用思维时常常是不合逻辑的。皮亚杰认为儿童提问是联结主客体的桥梁,儿童提问貌似客观作用于主观,实质上是主观作用于客观,在主观对客观的询问过程中实现主体发展。

  皮亚杰认为,儿童的提问变化反映了他们主体发展过程。在前运算阶段,儿童受“自我中心主义”支配(不能区别的自己的观点和别人的观点)。[6]p299这一时期儿童只能从“我”角度看世界,不能以“他者”客观地予以分析,不能分清物理原因和心理原因。当儿童思维处于具体运算阶段时,此时他所表现出的提问行为是一种与先前不同的高一级水平。这时的问题中,物理原因与心理原因得以区分。随着心智发展,儿童开始可以将自身与物理环境区分开来,这时的问题主要涉及物理原因。皮亚杰运用着名的“三山实验”描述儿童自我中心主义心理倾向。该实验的设计是,在桌子上放置三座山的模型,在高低、大小和位置上,三座山之间有明显的差异。实验时,先让一个三岁的幼儿坐在一边,然后将一个布娃娃放置在对面,即三座山的另一面。此时实验者要幼儿回答两个问题。第一个问题是:“你看到的三座山是什么样子?”第二个问题是:“娃娃看见的三座山是什么样子?”结果发现,该幼儿采用同样的方式回答两个问题。幼儿只会从自身所处的角度看三座山的关系,不会设身处地从对面娃娃的立场来看问题。皮亚杰以七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验,结果发现七岁以下儿童的认知方式,都摆脱不了自我中心的倾向。[7]p94这个实验说明,儿童的问题总是自我的问题,这是儿童认识世界的单一视角,也是儿童认知世界物我统一的生命体验。

  李宇明等人的研究也证实了皮亚杰的实验,他通过对35名儿童的跟踪研究,发现儿童的问话期待发展经历了从反应性到求证性,再到求解性三个阶段。在问句产生之前,儿童处于混沌阶段,分不清“自我”和“外我”,把整个世界看作是没有“外我”的世界;此后逐渐意识到“外我”的存在,但是,由于受“自我中心”思维方式的支配,对“外我”的新刺激感到不适应,并以问句的形式作出反应。[8]p150-151

  儿童的提问不仅表明他自身的发展性,也是用提问活动来超越自身存在的限定性和此在性,由此实现超越性。超越性是人的生命发展本质,而儿童的超越性又主要通过探究与探新来体现。儿童对所有新奇的东西都有探究的热情,即便是在大人不经意或习以为常之处也能玩出新的花样。英国着名科学家、哲学家波兰尼说:“对一颗敏锐的心灵来说,任何一个貌似熟悉的事物都存在一些疑问,激发他去进行新的探究与发现。活跃的心灵就是充分运用每个新的机遇去迎接改变。这种改变使心灵越加适应不断更新的自我,日益获得更多的满足。”[9]p125儿童提问乃是发现真理的动力和入口,儿童的心智并非被动的东西,而是一股不捐细流、奔腾不息、汇入大海的江河。儿童通过提问实现精神成长,提问也是儿童自主成长的最佳方式;“我思故我在”,在儿童那里便是对主体性发展的简练表达。

  四、提问是儿童戏逐科学世界、哲学世界和诗意世界的生活方式

  叶澜指出:“2-3岁是语言学习的最佳时期。口头语言的发展水平可以看作是衡量幼儿认知能力的一个重要标志。在实物与语言的刺激下,这段时期的孩子表现出强烈的求知欲和好奇心,他们时时、处处都可能生出各种奇怪的问题。但这些问题大部分不会走出当时他直接接触到的范围,是即时性的。在感知方面,幼儿的特点是整体性的,缺乏分化。他们注意的常常是整体中最突出或最生动的部分,这在儿童画中表现得淋漓尽致。借助于词开展想象是这一时期儿童的显着特点。一些有才华的小画家、小音乐家常常在这一时期就显露头角,故幼儿期也是艺术人才早期开发的最佳时期。”[10]幼儿初始的惊奇和疑问,是随意的,零散的,瞬变的。随着儿童的思维发展,对于问题的关注逐步趋向理性化,对于感兴趣的事物能够给予长时间的持续关注,并表现出探究的热情。有些儿童对于自己感兴趣的事物和问题表现出“打破砂锅问到底”的精神,有的儿童甚至不满足于一般的质询,而是通过自己的身体力行来试图对自己提出的问题给予“解答”。

  爱因斯坦在青少年时代就提出这样一个问题:“假设我们以真空中的光速C追随一条光线运动,会有什么样的情况出现呢?”根据牛顿力学,以光速随光线运动的人会看到停滞不前的电磁场,但是根据麦克斯韦理论,不可能有停滞不前的电磁场存在。按照爱因斯坦说法,“这个悖论已经包含着狭义相对论的萌芽。”

  加州理工学院生物学教授Doris Y.Tsao在童年11岁时的一番提问驱使她日后走进了神经科学领域。“一天早晨,我醒来看着自己的房间,思考空间是无限的吗?如果是,这听起来简直让人后怕;如果不是,那空间的外面又是什么?”“然而,比这个问题本身更让我觉得不可思议的是,我如何在脑海中想象出空间这个概念的?”[11]童年的提问不仅有科学问题的萌芽,更是科学探索的动因和动力。
 

  孩子喜欢提问,会在我们习以为常的现象中发现不寻常的问题。在麦克斯韦儿时,姨妈给他吃苹果,他问:“为什么苹果是红的?”姨妈说:“太阳照的。”“为什么太阳照了就变红了?我们怎么看出它是红的?”一连提出了三个问题,而且一个比一个深奥。[12]p167儿童的慧根常常从专注于某一问题开始。尊重儿童的提问就是尊重儿童的生命发展;理解儿童的提问,就是扶助儿童的经验成长。

  儿童提问是对成人成见的诗性超越。维果茨基认为,心理学的任务不在于揭示永恒的童性,而在于揭示历史的童性,即暂时的童性。[4]p74但在哲人诗人那里却从儿童“暂时的童性”中洞见到永恒和诗意。雅斯贝尔斯说:“我们成人常常能从儿童的交谈中,听到触及哲学奥秘的一些话。……如果我们愿意谦虚而纯洁地接近未成年的儿童,我们就能够从他们那里学到智慧。”[13]p3尼采认为,在谛听真理方面,成人要向孩子学习。“理性的人,存在着孩子看见而他看不见的事,存在着孩童听到而他听不到的事,而这些事恰好是最重要的。”[14]p362成人世界易被遮蔽,事实的真相和事理的幽光常由孩童来洞穿。在《皇帝的新装》里,皇帝的“新装”只有在孩子清纯的双眸里才能看得通透。有时,儿童不经意的提问,却蕴藏着深奥的伦理哲思:

  6岁男孩伊恩正在观看自己感兴趣的电视节目,这时家里来了客人。客人的三个孩子在没跟伊恩商量的情况下就把电视节目调换到他们喜欢的频道。这时伊恩观看不到自己喜欢的节目而非常生气。妈妈劝他:“不要自私,三个人快乐比一个人快乐好。”伊恩思索了一会儿,问:“为什么三个人可以一同自私而不可以一个人自私呢?”[15]p33

  杜威提醒我们,成人在与世界事物的频繁接触中,默认了其中的常规,掉进了经验的种种约束限制当中,并对这些规定限制趋之若鹜。成人不仅默认事物的常规,而且又用常规来解释事物,但在儿童那里,少有常规的束缚,因而可以实现对常规的超越;他能充分运用自己富有灵性的慧眼去观察世界,用纯净的灵台去感应世界,世界因而也向他或她呈现别样的风情:

  儿子看见了一棵树,树枝来回起劲地晃动着。

  “树是怎么摇动树枝的呢?”

  “不是树在摇动树枝,是风……”但我欲言又止,我不禁想,我怎么能断定树枝摇晃是因为风而不是因为它自己的意愿呢?

  当我站在那里和儿子一起观察那棵树的时候,我开始被摇曳的树枝和闪烁的树叶迷住了。我开始不那么确定是什么在摇动树枝了。是风,还是有表达欲望的树自己在摇动呢?

  我对儿子说:“树摇动得很美啊。”

  “你觉得树是在跳舞吗?”儿子问。

  “它为什么要跳舞呢?”我问。

  “也许是因为阳光灿烂,它很高兴啊。”儿子说。

  “也许吧。”我回答。

  “要不就是因为春天。”他补充说,“天不那么冷了。”

  “有可能。”我说。

  我们继续一起观察那棵树,我也开始觉察出了树的舞蹈。看到以前未曾留意的微妙之处,我开始欣赏起树枝的起伏摇曳。它的摇动似乎有一种节奏,起先是强劲有力的,然后是轻微柔和的,再后来又变得更加强劲有力,有时候甚至是剧烈的。

  “树是活着的吗?”儿子问。

  “是的,”我回答说,“它们活着。”

  “它们有感觉吗?”他问。

  “我不知道。”我说,“为什么这么问呢?”

  因为这棵树看上去很高兴,“他回答说,”树会高兴或悲伤吗?”

  “你想说什么呢?”我问。

  “冬天的时候,树好像很悲伤。”儿子说,“枝条向下耷拉着,它们看上去很冷,也很孤单。但是现在树上有叶子,太阳照着它,鸟儿在飞翔,树看上去很开心。”[16]

  孩子怪异的提问实则反映出他独特的超乎成人的感受,好在“父亲”并没有用常理常识来粗暴地对待孩子的“无知”。正因为如此,这场“提问”与“应答”给我们带来无穷的妙趣。提问是寻求已知与未知的链接,孩子的未知空间的无限性,给他带来无限的遐思与猜想;也由于儿童成长中的生命性,提问的问题具有独特的生命体验和情感灵光。大自然隐藏着无尽的奥秘,挑逗着儿童去探索。儿童总是以自我的生命去理解这个世界,因而儿童眼中的世界更是充满着生命的妙趣。儿童用提问探寻着自己的哲学世界、科学世界、艺术世界和道德世界,这个世界有其被成人所遗忘的、视而不见的或压根儿就看不见的深谷幽兰和云端天使。

  马丁·布伯指出:“我凝神观照树,进入物我不分之关系中。此刻,它已不复为‘它’。”此“凝神观照”指人进入了超越主客体关系,人与物的关系已经成了“我-你”关系。[17]p5张世英教授指出:“即使是一棵树,如果不仅仅把它当作被观察、被使用的对象,而是以‘仁慈’的态度对待它,那么这棵树就不是‘它’,而是‘你’,不是简单的物而是有意义的东西,人和树就处于‘相互回应’的‘关系’之中,人和树就能‘相遇’”。[18]这里“仁慈”的态度就是要有超越主客体的“物与”精神,将物视为我的同类和朋友。而这一点,恰恰儿童能够做到。

  因此,教育者既要敏觉、善待儿童提问,还要从儿童提问中学习。

  参考文献

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  [18]张世英.人类中心论与民胞物与说[J].江海学刊,2001(8).

    范文一:幼师专业毕业论文(无删减论文6篇)       
  范文二:
儿童教育中儿童提问的价值研究   
  范文三:
如何评价儿童媒介素养     
  范文四:
幼儿早期右脑开发的意义探讨    
  范文五:
卢梭儿童教育思想内容与时代价值  

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