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社区护理学教学中分课堂教学模式的运用实践

时间:2020-03-24 12:55作者:谈学灵 李琴 万君
本文导读:这是一篇关于社区护理学教学中分课堂教学模式的运用实践的文章,社区护理学作为一门重要的护理专业必修课程,在高素质社区护理人才培养中起着关键作用。由于社区护理学综合了护理学与公共卫生学的内容,不仅内容多、难度大,而且学生对社区护理学的陌生感强,学习中觉得枯燥无味,

  摘    要: 目的 探讨对分课堂在社区护理学教学中的应用效果。方法 采取随机抽样法从我校2016级本科护理专业班中选取2个班分别作为实验组和对照组。实验组采用对分课堂教学,对照组采用传统教学方法。采用《护理专业大学生自主学习能力自评量表》《对分课堂教学效果调查表》对对分课堂的教学效果进行评价。结果 实验组学生的期末考试总成绩、分析应用型题得分、自主学习能力总分及各维度得分高于对照组(P<0.05),课程学习后,实验组学生的自主学习能力总分及各维度得分高于课程学习前(P<0.05)。超过64%的学生认为对分课堂达到了相应的教学目标。结论 对分课堂有助于提高社区护理学的教学效果,但依然存在一些问题需要解决。

  关键词: 对分课堂; 社区护理学; 教学;

  《全国护理事业发展规划(2016—2020年)》中明确指出应加快社区护理的发展,加快社区护士队伍的建设及提高基层护理服务水平[1]。社区护理学作为一门重要的护理专业必修课程,在高素质社区护理人才培养中起着关键作用。由于社区护理学综合了护理学与公共卫生学的内容,不仅内容多、难度大,而且学生对社区护理学的陌生感强,学习中觉得枯燥无味,课堂参与度不高,教学效果不尽如人意。为此,国内社区护理教育工作者进行了多种教学改革尝试[2]。复旦大学张学新教授于2014年提出对分课堂教学模式,把教学在时间上分为3个分离的过程,即讲授(Presentation)、内化吸引(Assimilation)和讨论(Discussion),又简称为PAD课堂。具体来讲是把一半课堂时间分配给教师进行讲授,另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习[3]。我校于2018年在社区护理学教学中采用了对分课堂教学模式,现报告如下。

  1、 对象与方法

  1.1、对象

  我校社区护理学于第5学期开设,因此选取三年级护理本科生为研究对象,采用简单随机抽样法从3个护理本科班中抽取2个班,分别作为实验组和对照组。实验组59人,其中女生42名,男生17名;平均年龄为(21.79±1.53)岁。对照组59人,其中女生41名,男生18名;平均年龄为(21.57±1.98)岁。两组学生的性别构成比、年龄及自主学习能力差异均无统计学意义(P>0.05)。

  1.2 、方法

  2个班所用教材均为李春玉、姜丽萍主编的第4版《社区护理学》,共24学时、12个教学周,均为理论教学。每周上课一次,每次2学时(即2节课),每学时45分钟。授课教师及教学进度均相同。

  1.2.1、 实验组教学方法

  采用对分课堂教学模式,具体做法是:第一周的第一节课向学生介绍对分课堂的特点、过程、评价方式、教学要求及对分易教学平台的使用方法,使学生了解PAD。第二节课进行本周教学内容的重点讲授并布置课后作业。学生在课后一周的时间内进行知识的内化吸收,并完成个人作业,作业于第二周上课前一天提交。第二周的第一节课由学生分组讨论,教师根据反馈总结上次课的内容,第二节课由教师重点讲授第2周的教学内容并布置课后作业,依此类推,完成课堂对分。详细的教学过程安排如下。
 

社区护理学教学中分课堂教学模式的运用实践
 

  (1)课堂讲授(Presentation)。与传统讲授法类似,但不再面面俱到,而是更加注重知识框架、逻辑关系的构建和重难点的讲授。以“以家庭为中心的护理”为例,首先向学生展示知识框架(见图1),简明扼要地说明知识点之间的逻辑关系,然后重点讲授知识框架中的重难点;再次展示知识框架并布置课后作业及指定阅读材料。

  图1“以家庭为中心的护理”知识框架
图1“以家庭为中心的护理”知识框架

  (2)内化吸引(Assimilation)。学生在课后一周内,利用网络资源、慕课、微课、阅读教师指定的文献材料等进行自主学习,理解、吸收教师课堂讲授的知识并完成作业。作业形式多样化,可以是案例分析、读书笔记、论述题等,其中读书笔记是每次均有的课后作业。按照对分课堂的要求,学生在听课、读书、完成课后作业后,必须分别列出“亮闪闪”(学习过程中感受最深、受益最大的内容);“考考你”(自己理解掌握但认为别人可能不懂的知识);“帮一帮”(自己还没有掌握理解或想要了解的内容),简称“亮、考、帮”,其数量不限,但至少各3条。其中“考、帮”以问题的形式描述出来,在讨论时挑战或求助同学。

  (3)讨论(Discussion)。为隔堂讨论,即在教师课堂讲授一周后的课内进行,以学生讨论为主,教师主要进行反馈总结。全班事先按5~6人一组,共分为10组并编号,全程分组固定不变,每次上课时小组成员坐在一起。第一轮讨论为组内讨论,讨论时间为15分钟,讨论内容是学生的作业及“亮、考、帮”,讨论结束后需形成小组的“亮、考、帮”。第二轮讨论为组间讨论,由教师随机抽取5组,小组成员全部上讲台,由各小组发言人向全班说出本组的“亮、考、帮”,由其他小组回答,解决不了的问题由教师讲解。教师最后对讨论做简要总结并展示优秀作业。

  1.2.2、 对照组教学方法

  采用传统教学方法,即课堂全程采用传统讲授法。

  1.3、 效果评价

  1.3.1、 成绩评价

  对分课堂重视形成性评价,因此采用平时作业占50%、期末成绩占50%的方式进行考核。所有学生的期末考试试卷相同,识记型题60分、分析应用型题40分。

  1.3.2、 自主学习能力评价

  采用林毅、姜安丽[4]编制的《护理专业大学生自主学习能力自评量表》,包括自我管理能力、信息能力、学习合作能力3个分量表,总分为28~140分,得分越高表明自主学习能力越强,Cronbach’sα系数为0.86。分别于课程开始前、结束后对两组学生的自主学习能力进行测评。两次均发放量表118份,回收有效量表118份,有效量表回收率100%。

  1.3.3、 对分课堂教学效果评价

  在参考张学新教授对分课堂调查问卷的基础上自行设计《对分课堂教学效果调查表》,包括17个条目,其中有2个开放式问题。教师在课程结束后统一发放,实验组学生当场匿名填写后收回。共发放调查表59份,回收有效调查表59份,有效调查表回收率100%。对照组学生则填写《传统教学评分表》。

  1.4、 统计方法

  采用SPSS22.0统计软件对数据进行统计分析,主要统计方法有统计描述、χ2检验、t检验,检验水准α=0.05,以P<0.05为差异有统计学意义。

  2 、结果

  2.1 、期末考试成绩

  实验组学生的期末总成绩及分析应用型题得分高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05),详见表1。

  表1 两组学生期末考试成绩比较
表1 两组学生期末考试成绩比较

  2.2 、自主学习能力

  课程结束后实验组学生的自主学习能力总分及各维度得分高于课程学习前及对照组(P<0.05),详见表2~3。

  表2 两组学生课程结束后的自主学习能力比较

表2 两组学生课程结束后的自主学习能力比较

  2.3、 对分课堂教学效果

  实验组学生平均每周花费在阅读教材、作业等的时间为(6.19±2.56)小时,超过对照组的(1.10±0.34)小时,差异具有统计学意义(t=4.938,P=0.000)。尽管44人认为对分课堂的学习负担重,但41名学生对自己的学习效果感到满意,且有46人认为对分课堂很有趣。仅24人对传统教学的效果感到满意(χ2=8.238,P=0.004)。两组学生对对分课堂、传统教学的课程总评得分分别为(93.37±4.41)分、(79.32±5.65)分,差异具有统计学意义(t=7.148,P=0.000)。64%以上的学生认同对分课堂的目标,并且认为自己已达到相应的目标,详见表4。学生参与对分课堂的收获详见表5。

  表3 实验组学生课程学习前后的自主学习能力比较
表3 实验组学生课程学习前后的自主学习能力比较

  表4 实验组学生对对分课堂目标的认同及达成情况[n(%)]
表4 实验组学生对对分课堂目标的认同及达成情况[n(%)]

  表5 实验组学生参与对分课堂的收获[n(%)]
表5 实验组学生参与对分课堂的收获[n(%)]

  2.4、 学生对对分课堂不足之处的体会(见表6)

  表6 学生对对分课堂不足之处的体会[n(%)]
表6 学生对对分课堂不足之处的体会[n(%)]

  3、 讨论

  3.1、 对分课堂有助于提升学生的学习效果

  表1显示,实验组学生的期末考试总分及分析应用型题得分高于对照组(P<0.05),这与相关研究结果一致[5,6,7]。对分课堂改变了教师面面俱到的讲授模式,紧紧围绕重难点、知识框架进行讲解,有助于帮助学生更好地理解知识与搭建清晰的知识结构。不仅如此,对分课堂还充分地挖掘学生的学习潜力以及激发学习兴趣,使学生能更积极、主动地投入到学习过程中[8]。除此之外,每次课后学生均有一周时间对知识进行内化吸收,在完成读书笔记的过程中既有对书本知识的总结归纳,也有深入的理解与思考,分组讨论时再次对知识进行复习和强化[3]。上述过程使得对分课堂从课堂到课下再从课下到课堂,全方位地促进学生对知识的理解掌握、巩固强化,从而提升了学习效果。

  3.2、 对分课堂有利于培养学生的自主学习能力

  研究发现,不仅“提高自主学习能力”是学生认可度最高的收获,而且表2~3也显示课程结束后实验组学生的自主学习能力确实得到提高(P<0.05)。许多研究指出,对分课堂有助于提高学生的自主学习能力[8,9,10]。对分课堂要求教师先精讲留白,学生课后进行内化吸收,这一要求本身就鼓励与需要自主学习。表5显示,对分课堂提高了学生的学习兴趣与积极性。有学者指出,学生会因为内在的学习兴趣主动探究和学习专业知识及技能,提升自主学习能力[11]。学生课后的内化吸收、完成作业均需查阅很多资料,每次课均有小组讨论,而且部分作业也是以小组为单位完成的,这增加了学生的合作意识,在讨论时感受到的朋辈压力往往会使学生的课下学习更加主动和认真。课下学习安排虽然机动性强,但是学习任务依然有时间限制。这些都有助于提高学生的信息、学习合作及自我管理能力。

  3.3 、学生认可对分课堂的教学效果

  本研究显示,尽管实验组学生每周花在课程学习上的时间增多、学习负担加重,但绝大多数学生依然对学习效果感到满意。绝大多数实验组学生认为已达到对分课堂的各环节目标,如掌握重难点、减轻期末学习负担、更公平地评估学习成绩等,并且认可对分课堂在促进深度学习、提高自主学习能力与课堂参与度、更牢固地掌握知识等方面的效果。对分课堂是张学新教授基于我国高校当前课堂存在的一些问题,如教学效果不佳、学习主动性下降、师生互动较少、重考试轻过程等,并结合讨论式课堂与讲授课堂的优点提出的一种教学改革新模式[3],它体现了一种新的教育理念,把教师的主导性与学生的主体性有机结合起来,是一种实用、经济、有效的教学模式[12,13]。对分课堂自2014年提出后,很快在国内广泛应用于小学、中学、大学等各层次,覆盖人文、理工、医学、外语、音、体、美等各学科的教学实践,教学效果得到了师生的普遍认可[14,15]。

  3.4、 对分课堂的改进措施

  师莹等[15]在分析了321篇对分课堂文献的基础上提出质疑:对分课堂真的是包治百病的“灵丹妙药”?有学者在实践中也发现一些不足,如师生互动不够、互动工具单一、教师对课堂讨论时间把控不当、对学生类别与课程类型的考虑不全面等[16,17,18]。本研究也同样发现一些需要改进的问题,可采取以下改进措施:(1)合理设置作业。高质量地完成作业既是学生课后自主学习、内化吸收效果的外在表现,也是课堂深入讨论的基础。本研究中学生反馈自己抄袭与敷衍作业、读书笔记缺乏深度的主要原因是作业太多。因此作业量应适宜,以不增加负担又能引起学生的思考为原则[16]。(2)控制班级规模、机动分组。班级规模过大势必会导致分组过多,从而减少学生讨论展示的机会,降低学习积极性。如果增加小组人数,可能又会助长部分学生的惰性行为。本研究中分组固定不变,但学生建议最好每3周变换一次分组,避免组内成员思维固化,妨碍获取更多信息与深度讨论。(3)提升教师的专业能力。本研究中学生希望教师在课堂讲授时能更加突出重难点。其实对分课堂不仅在精讲留白、重难点分割、简析知识框架时对教师提出更高的要求,而且教材选用、组织讨论、答疑总结、学情评估、灵活应对等方面也让教师面临更多的挑战[8]。因此提升教师的专业能力与教学素养是保证对分课堂成效的关键因素。

  4、 结语

  本研究将对分课堂应用于社区护理学教学中,促进了学生的深度学习,提高了学生的自主学习能力,其教学效果得到了学生的认可。但依然存在一些问题尚待解决,因此必须对此进行更多的研究。

  参考文献

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