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学校语文课程构建中群文阅读理念的运用

时间:2019-07-01 13:56作者:曼切
本文导读:这是一篇关于学校语文课程构建中群文阅读理念的运用的文章,以群文阅读为核心建设系列化的学校课程, 可以有效地利用群文阅读的思想和形式达成学生深度学习、养成良好素养的目的, 使学生的知识面更广泛, 视野更开阔, 思维更深邃。然而也必须承认, 基于群文阅读的学校课程建设还

  摘    要: 学校课程建设是以学校为本位的学校课程整体规划, 它需要明确的教育理念予以引领。群文阅读不仅是一种阅读形式的变革, 更是一种教育理念的革新, 因此群文阅读不仅为学校课程建设提供了有效的课程整合方式, 也为学校课程建设提供了思想基础。基于群文阅读的学校课程建设, 以系列化的课程使学生在阅读中学会阅读, 走上有思考、有素养的阅读之路。

  关键词: 群文阅读; 学校课程; 建设;

  “群文阅读是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章, 而后师生围绕议题进行阅读和集体建构, 最终达成共识的过程。”[1]它一经问世, 就得到广大中小学语文教师的充分认可, 其原因正在于它突破了单篇阅读教学的局限性, 让学生在阅读一组有关联的文本的过程中进行结构化的思维建构, 促进学生阅读素养高效发展。然而, 群文阅读就其本质而言, 绝不仅仅是一个有关教学的概念, 其更重要的是课程意义上的一个概念, 如何从群文阅读的思想出发构建学校课程, 是群文阅读应该深入研究的一个话题。

  一、学校课程建设的内涵、价值

  学校课程建设对我国大多数学校而言是一个较为新鲜的事物。在新中国成立之初, 我国学习苏联的教育体制, 课程如何建设并非学校关心的事项;2001年基础教育课程改革提出三级课程的思想, 学校才有了校本课程开发的自主权。虽然这只是课程变革的一小步, 却给学校打开了一扇思考课程问题的窗口, 从此课程开始成为学校思考问题的重要选项。不过, 校本课程仅仅是一门门由学校课程开发的单一课程, 由这种单一课程到学校课程建设还需要一个较长的路要走, 如何理解课程与学校课程, 确定学校课程建设的范畴, 是探讨基于群文的学校课程建设的首要任务。

  (一) 课程的内涵

  课程从本质上来说是现代教育体系的一个重要概念。在现代教育理论与实践上, 对于课程的理解大体上分为三层。

  1. 课程就是教科书或教学材料

  在这种课程观念中, 课程等同于教学所用的教科书或者教学材料, 除此之外, 均不能划入课程的范畴。这种课程概念简单明确, 容易为实践者所把握, 然而也会给教师带来巨大的局限性, 不少教师对于教材中出现的错误无所觉察, 也往往忽略教材外的知识。

  2. 课程就是学科

  有一些教师的视野比较开阔, 能够超越教科书所带来的局限, 把课程扩展到整个学科, 把学科的基本知识、基本结构和基本思想作为课程的基本范畴。这样的课程观念让教师能够站在学科的意义上展开教学, 同时也具有一定的学术视野, 因此成为学科教学专家主流的课程观念。然而这种观念也容易让教师在教学中拥有强势地位, 使他们倾向于把自己的理解强加给学生, 忽略学生自身成长的价值以及学科的育人价值。

学校语文课程构建中群文阅读理念的运用    

  3. 课程是学生的经验

  如果说课程是教科书或学科总是站在成人的角度来看待课程的话, 课程是学生的经验则把视角转向学生, 并贯彻这样的观念:重要的不是教师教了什么, 而是学生学到了什么。这种源自杜威的思想开启的全新的课程视野, 让课程的范畴超越了学科本身, 使课程变得灵活与丰富。然而, 如何把握学生在学习过程中所获得复杂多变的经验, 则是一个难题, 更重要的是, 它在一定程度上取缔了教师存在的价值。

  毫无疑问, 上述课程概念都有着自身的优势, 然而各自的局限也十分明显, 并不利于学校课程建设。因此, 笔者对课程进行了再概念:课程是学校有目的地提供给学生的成长机会。这一概念的价值在于:第一, 它肯定了课程的核心目的, 在于促进学生的成长, 其余目的, 都不过是这一目的的附属或者延伸;第二, 它界定了课程的边界, 学生成长的机会无处不在, 如果不加限定, 则课程也就无法言说和操作, 因此必须把课程局限在学校有目的地提供的范畴内;第三, 它限定了学校和教师的责任, 学校和教师只是学生成长机会的提供者, 并非学生学习和成长的包办者, 学生如何利用机会获得成长其实是学生自身的事情;第四, 把发展和成长的自主权还给了真正的主人———学生, 学生必须在学校所提供的机会中决定自己如何成长, 这和前者是一体两面的事情;第五, 确保了课程的丰富多样性, 举凡是由学校提供的能够促进学生成长的所有机会, 都可以算作课程的范畴, 这样就给学校课程建设巨大的空间。

  (二) 学校课程及学校课程建设

  学校课程是一所学校给学生提供的所有课程, 包括国家课程、地方课程和校本课程。在这个意义上, 学校课程和校本课程是两个根本不同的概念, 后者是指以学校教师为主体开发的满足本校学生需要的课程, 是学校课程的一个组成部分。

  之所以要把学校课程与校本课程区分开来, 是因为在新课程提出三级课程管理以来, 有不少人产生了一种误解, 认为只有校本课程才算是学校课程, 国家课程和地方课程学校只有执行和实施的份。这种“忠实”的课程实施观的根本错误就在于忽略了学校提供给学生的其实是一个整体的课程体系, 对学生的成长而言, 国家课程和校本课程有着各自不同的价值, 但都是学生成长不可或缺的部分。必须综合考虑国家课程、地方课程和校本课程对学生成长的价值, 才是学校应有的态度。事实上, 前期的一些研究发现, 新课程实施的程度如何, 与学校参与课程变革的主体性发挥程度有着密切的关系, 越是能够从整体上思考课程的学校, 其课程实施的效果往往越好。

  所谓学校课程建设, 是指在其教育哲学或理念的指导下, 一所学校对自身所有的课程, 包括国家课程、地方课程和校本课程进行整体规划和校本化改造或者开发的过程, 其目的在于满足本校学生的发展需求, 凸显学校特色、明晰学校教育思想。这里有几个关键点:第一, 学校课程建设是在本校教育哲学或者理念指导下展开的, 没有清晰的教育哲学或者理念, 学校课程建设也就失去了灵魂和方向;第二, 学校课程建设的对象包括学校所有的课程, 在课程的管理层级上, 包括国家课程、地方课程和校本课程;在课程的类型上, 包括学科课程、活动课程和综合课程;第三, 学校课程建设需要做的工作, 包括国家课程以及地方课程的校本化改造与实施, 也包括校本课程的开发与实施;第四, 学校课程建设的目的, 一方面在于满足本校学生的发展需要, 一方面也是为了更好地凸显学校教育特色, 实现学校教育思想。

  (三) 学校课程建设的范畴

  要做好学校课程建设, 必须清楚从哪些范畴下手。依据前述对学校课程建设的界定以及有关学校的实践, 笔者认为学校课程建设有三个十分重要的范畴:学校课程整体化、国家和地方课程的校本化以及校本课程的系列化。

  学校课程整体化, 就是要对学校课程做出系统规划, 使之成为一个整体。其中有两个关键之处:第一, 必须有学校课程的核心思想作为主线, 这种核心思想来自于学校教育哲学和学生的发展需求, 有了主线学校各类课程才能够整合起来;第二, 学校所有课程按照一定的逻辑, 围绕着主线相互配合, 形成一个整体。

  国家和地方课程校本化, 包括校本化改造和校本化实施两个部分, 在大多数学校这两个部分其实是同时展开的。所谓国家和地方课程的校本化改造, 就是学校依据学生发展的需求和本校教师的实际水平, 有目的地对国家和地方课程做出改变, 使之能够最大化地促进学生的成长。国家和地方课程校本化改造可以有效地促使教师去审视、钻研国家和地方课程, 获得快速的专业发展。国家和地方课程校本化实施, 是指学校按照学生发展的需求和教师的实际水平, 选择合适的路径来对国家和地方课程进行更加有效的实施。有一些人反对国家课程校本化改造提法, 认为教师水平比较低, 如果让他们去改造国家课程会产生一定的扭曲。其实不然, 不管管理者是否愿意, 教师在进行课程实施之时总是有意或无意地按照自己的理解对课程进行改造, 而后按照改造后的东西去展开教学。在绝大多数情况下, 无意为之的改造远比有意为之的改造更糟糕, 也不会给教师的成长带来太大的帮助。

  校本课程系列化, 是指按照一定的方向或者主题展开校本课程的开发与实施, 最终使之形成具有一定整体性和整合性的系列课程的过程。今天对大多数城市学校而言, 开发一门两门校本课程不是什么难事, 然而随意开设的校本课程往往会给学校教育带来思想上的混乱, 也难以使学校的教育特色凸显出来。系列化的校本课程有其内在的方向和主题, 就容易让学生的素养得到持续的发展, 也可以使学校的教育特色真正在课程中体现出来。

  二、群文阅读作为一种理念

  既然学校课程建设需要一定的思想理念作为核心, 如果群文阅读仅仅像一些人认识的那样仅仅作为一种文本组织的形式, 就不足以承担这一重任。因此, 要建立基于群文阅读的学校课程建设体系, 必须充分认识到群文阅读并不仅仅是一种文本和阅读形式的改变, 更是一次教育思想的革新。

  (一) 群文作为一种课程整合的形态

  虽然群文阅读最初从教学入手, 但从本质上来说, 群文阅读是一个课程概念, 它主要是从课程角度而不是从教学角度来思考文本问题。“所谓群文, 简单来说就是围绕一个议题所选择的一组文本的整体。”[2]也就是说, 群文是把单篇文本整合起来所形成一个整体, 属于课程整合的范畴。

  课程整合也成为课程统整, 有不少学者对此已经有了深入的研究, 把课程整合分为基于学科、基于主题、基于生活三大类型。基于学科就是以学科核心概念为中心对有关学科知识和活动进行有效整合以形成学习内容;基于主题就是选择一个主题, 把多个学科的知识和活动整合起来形成课程;基于生活就是以学生生活中的问题为核心把各类知识、活动整合起来形成课程。从目前的实践来看, 群文阅读主要是基于学科的课程整合, 主要是根据文本内在形式或者内容上的规律来对文本进行整合, 其主要目的还在于学习阅读策略, 形成阅读素养。但从未来发展趋势来看, 基于主题、基于生活也应该成为群文阅读进行文本整合的主要形态。

  然而不管属于何类整合, 群文阅读都不能违背整合的内在理念:在整合的依据上, 必须能够发现文本间的内在关联, 并以此来组合文本;在阅读过程中, 必须能够围绕议题, 把握文本的内在关联, 形成整体性的结构化的理解;在整合的价值上, 必须牢牢把握整合是为了更好地提升学生素养, 提升学生的高阶思维能力, 形成解决复杂问题的能力。

  (二) 群文阅读作为一种素养形成的过程

  群文阅读最为重要的价值, 不在于让学生多读一些文本, 而在于通过对有着内在关联的多个文本的阅读提升自身的素养, 素养观是群文阅读所一直秉持的重要理念。

  素养是一个舶来词, 英文是competence或competency, 意为完成特定任务或者特定工作所需要的综合能力, 是知识、态度、能力的融合。素养的形成与知识的学习有着很大的不同, 台湾学者蔡清田在大量文献研究的基础上, 提出“素养”作为一个理论概念由四个要素构成: (1) 外在对复杂情境的因应; (2) 内部形成心智运作机制; (3) 个体作为主体做出行动; (4) 上述三者形成一个整体互动体系。[3]

  群文阅读为学生阅读素养的形成提供很大的便利。一方面, 群文阅读为学生提供了多文本的阅读情境, 这样复杂的阅读情境更容易养成学生的阅读素养;其次, 群文阅读强调学生对群文展开结构化的阅读以形成整体性的理解, 这无疑是在养成学生内在的心智模式, 而非对一些阅读行为外在的模仿;最后, 群文阅读强调学生要在阅读中学会阅读, 可以充分发挥学生学习的自主性。基于群文阅读的学校课程的建构, 同样要以素养观为基础。

  (三) 群文阅读的核心理念

  在长期的实践中, 群文阅读形成了两个重要的核心理念:在阅读中学会阅读以及集体建构。

  1. 在阅读中学会阅读

  在阅读中学会阅读以全语言教学理论、“通过阅读来学习”的观念为根基。所谓全语言学习, 就要把学习者视为一个整体, 在整体的情境中, 以语言学习所需要学习的事物, 同时学习语言的全部。[4]“通过阅读来学习”是西方重要阅读理论, 它强调阅读应该超越语言学习本身, 让学习者拥有与其年龄和学习领域相符合的、旨在促进学习的阅读。[5]“通过阅读来学习”实现了对传统“阅读教学”的三大突破:让阅读从语文学科延伸到各个学科, 让阅读的功能从单纯的理解变为综合的运用;提取文本信息拓展至促进学习、适应社会工作需要的基本学习能力;让阅读内容由传统纯文学文本延伸到各个学科领域不同类型的文本。[6]179

  根据上述两种思想, “在阅读中学会阅读”有两个基本的要点。第一, “在阅读中”, 也就是说学生的阅读学习必须在阅读中完成, 只有在亲历阅读的过程中, 学生才能够真正学会阅读, 如前面所指出的, 群文为读者提供了复杂的文本情境, 可以方便学生在多文本的情境中进行深入的阅读与思考;第二, “学会阅读”, 它一方面强调教师必须摒弃“教阅读”的冲动, 防止教师以自己的理解来取代或者覆盖学生的理解, 让学生自己在阅读中学习, 在学习中学会阅读;一方面要真正学会阅读, 并不仅仅在于理解了一组文本, 而是通过一组文本的学习掌握文本内在的规律, 形成一定的心智模式, 为理解更多的文本打下基础。[6]181

  在学校课程建设中, 在阅读中学会阅读不仅仅局限阅读范畴内, 它所强调的, 恰恰是期望学生亲自参与到复杂的学习情境中去, 充分发挥自己学习的自主性, 在深入学习的历程中学会学习。这一思想既是学校课程建设的基础, 也是学校具体课程开发的指针。

  2. 集体建构

  集体建构是我们在进行群文阅读理论建设时提出的一个重要理念。这一理念背后也有两个重要的理论基础:建构主义和学习共同体理论。建构主义是一股重要的认识论思潮, 它强调知识并非是存在那里的期待人去接受的东西, 相反, 它需要学习者在学习过程中进行主动的建构。建构主义思想打破学习者容器隐喻以及有关教学的灌输隐喻, 对于改变学习和教学具有极其重要的价值。我国的新课程改革就充分吸收了来自建构主义的智慧。然而建构主义更多是在个人学习意义上提出来的, 更强调个体在学习过程的主动的经验建构, 而学校教育大多数是在集体环境下展开的, 在这样的场景下个体不仅进行自我建构, 还从他人那里获得智慧。如何帮助学生从个体的建构走向集体的建构, 对于学校教育而言具有重要的价值。

  学习共同体理论在一定程度上来自于文化建构主义, 它强调学者组成一定的团队, 在共同学习愿景引领下展开有效的互动, 在互动中汲取彼此的智慧。要构成学习共同体, 有四个关键之处:第一, 共同的学习目标或者愿景。缺乏共同的目标会使团体失去学习的方向, 自然也就不会有什么结果。第二, 互动与互惠。学习共同体的成员需要彼此互动, 然而要想互动持续下去, 则成员之间必须有互惠发生, 缺乏互惠也就缺乏持续互动的动力。第三, 分工协作。每一个共同体的成员在学习过程中都有事可做, 都能够奉献自我的智慧和力量。此外, 学习也需要大家协作来完成, 如果只有个别成员发挥了作用, 那么共同体也失去了存在的价值。第四, 开放、包容而有开诚布公的文化氛围, 在此氛围下协作才能够真正完成。学习共同体理论在一定程度上揭示了群体在学习中互动的价值, 然而其对学习过程一些更加细致的层面, 比如在学习过程中, 集体如何完成知识的建构却往往语焉不详。

  集体建构汲取了上述两个理论基础的智慧, 一方面它强调学生学习的过程是建构的过程, 必须尊重学生的自主性, 认同个体经验的价值, 遵循学生思维发生发展的自然规律;另一方面它强调这种建构是发生在集体情境下, 学生必须围绕核心任务形成学习共同体, 以分工协作的方式完成理解和知识的建构。因此, 集体建构提出每个人都是群体智慧的建构者, 都为学习的完成贡献自己的智慧和力量。

  集体建构的理念对于学校课程建设的价值是双重的。一方面学校课程建设必须依赖多方面的集体智慧, 不同学科的教师、学生都是智慧的提供者;另一方面, 任何一个课程开发和实施的过程, 都是集合群体智慧的过程。集合众智, 方能成程, 就是这一理念下学校课程建设的最好写照。

  三、基于群文阅读的学校课程建设体系

  群文阅读作为一种理念, 可以为学校课程建设提供有效的思想指引, 这种思想指引包括: (1) 群文阅读为学校课程建设带来了整合的观念, 如何通过课程整合有效地提升学生的素养应该是学校课程建设一个坚定的追求, 无论国家课程校本化还是校本课程系列化, 都需要有机地融入课程整合的思想; (2) 群文阅读具有鲜明的素养观, 它强调把学生素养的养成作为学校课程变革的方向, 强调高阶思维的价值, 这对于引领学校课程变革具有极其重要的意义; (3) 群文阅读也带来有关课程实施和教与学的方式的变革, 在阅读中学会阅读、学会学习的思想使阅读成为各科学习的重要手段, 集体建构则为超越灌输和个人主义提供了有效的路径。

  (一) 基于群文阅读学校课程建设的本质

  在上述思想的指引下, 我们可以发现基于群文阅读的学校课程建设本质:第一, 把文本整合起来, 形成一个具有结构化的整体, 从而给孩子一个可以探究与建构的空间;第二, 把文本与学科整合起来, 形成一个结构化的整体, 从而给孩子一个可以理解世界的空间;第三, 把文本与生活整合起来, 形成一个结构化的整体, 从而让孩子在阅读中学会生活, 学会学习;第四, 把阅读与写作以及其他素养整合起来, 形成一个结构化的整体, 从而让孩子在写作与言说中有路可循。

  (二) 基于群文阅读的学校课程结构

  基于前述对学校课程建设本质的探讨, 以现有的阅读实践出发, 可以形成一个由近及远、由简单到复杂的学校课程结构:教材整合、课内外整合、课外整合、学科整合、多素养整合、与生活整合、与环境整合 (见图1) 。

  图1
图1

  1. 教材整合

  教材整合是指用群文阅读的方式把国家和地方教材进行有机整合, 以节约学习时间、提升思维水平、提高教与学的效能的过程。教材整合从简单到复杂包括单元整合、整册书整合、跨年级教材的整合。不管哪种整合, 都需要注意以下几点:一是注重教材分析;二是关注目标达成;三是强调语文素养;四是依据文本特征;五是展开有效整合;六是实现节约高效。

  2. 课内外整合

  课内外整合指用群文阅读的方式实现课内外教材之间的融会贯通, 把教材延伸到教材之外。如拓展性整合、1+X的整合和《国学驾到》, 其中1+X群文阅读最为重要, 其主要目的是:第一, 把课外挤进课内;第二, 以课外巩固课内;第三, 有效拓展视野;第四, 提升学习成绩;第五, 提高写作能力。可以采用两种方式, 第一种是同质类整合。比如找中心句, 列举一组文本来找中心句, 通过一组文本的分析, 学生会发现中心句出现的位置不同, 其作用也是不同的。第二种是异质类整合。

  3. 课外整合

  课外整合指运用群文阅读的方式实现课外阅读材料之间的整合。其中, 整本书阅读受到了十分广泛的关注, 然而在火热的背后却有不少偏差:有些挖掘太深, 超过了学生的接受范围;有些以既定的格式对文本进行模式化的阅读, 所有的文本都采用引导课、讨论课、总结课三种课型来教, 忽略了文本自身的价值。要做好整本书阅读, 必须要深入思考整本书自身的整体性, 从整体性出发选择关键的片段来组成群文, 通过群文阅读的方式引导学生探索整本书的奥秘, 实现对整本书的深度理解和建构。

  4. 学科整合

  学科整合指运用群文阅读的方式来展开同一科目内容的整合。如科学群文阅读、数学群文阅读、英语群文阅读等。学科群文阅读超越了语文阅读本身, 真正体现了“在阅读中学习”的思想, 不仅增加了学生的阅读时间, 也让学生可以围绕学科大概念来组织知识, 形成学科核心素养, 在提升学生思维深度的同时提升其成绩。

  5. 多素养整合

  多素养整合是指运用群文阅读的思想实现多种读写素养之间的整合, 可以采用诵读、群文化研究性读写、读写讲综合课程、读写创讲大综合等形式。比如, “读写思创讲大综合”课程运用群文阅读思想和课程统整理念, 以群文阅读所获得的知识为基础展开有效的写作、创新和演讲, 引导学生走向一个全新的世界。

  6. 与生活整合

  与生活整合强调知识与生活之间的联系, 可以采用小说接龙、我有话说、十分钟阅读等形式。如十分钟阅读通过创建APP, 学生每天早上在APP上自由朗读十分钟, 一方面让学生养成读书的好习惯, 另一方面也减轻了老师的负担, 让学生把阅读作为一种习惯。

  7. 与环境整合

  群文阅读与环境整合会形成种种隐性课程, 比如悦读班级、书香校园、家庭读书空间等形式。通过班级、校园、家庭的改变, 给学生创建一个舒适、有氛围的读书环境。

  总之, 以群文阅读为核心建设系列化的学校课程, 可以有效地利用群文阅读的思想和形式达成学生深度学习、养成良好素养的目的, 使学生的知识面更广泛, 视野更开阔, 思维更深邃。然而也必须承认, 基于群文阅读的学校课程建设还刚刚开始探索, 还有很多的路要走, 诸多问题还需要大家共同努力, 对之进行进一步的构建和完善。

  参考文献

  [1]于泽元.群文阅读:从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊, 2013, (6) :63.
  [2] 于泽元、王雁玲、石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆:西南师范大学出版社, 2018:76.
  [3] 蔡清田.素养:课程改革的DNA[M].台北:台湾高等教育出版社, 2011.
  [4]史大胜, 熊梅.美国儿童早期阅读教学理念的论争与重构[J].外国教育研究, 2010 (06) .
  [5] Cathlic Education Office Melbourne. Learning to Read:A Middle Years Literacy Intervention Research Project[EB/OL]. (2007-03-07) [2015-01-10] http://www.ww-su.org/uploads/reading_to_learn_04.pdf.
  [6]于泽元、王雁玲、石潇.群文阅读的理论与实践[M].重庆:西南师范大学出版社, 2018.

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