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“对分课堂”教学模式在临床心理学课程中的应用

时间:2018-06-25 13:48作者:南山
本文导读:这是一篇关于“对分课堂”教学模式在临床心理学课程中的应用的文章,“对分课堂”是复旦大学张学新教授基于建构主义的教育理念提出的新型课堂教学模式, 在教师讲授的基础上, 强调学习的自主建构性和教学的情景互动性, 把教师的“讲”与学生的“学”和“思”结合起来, 是建构主义与
  摘 要:临床心理学是一门兼备知识性和应用性的课程, 针对临床心理学传统教学模式中存在的问题, 将“对分课堂”这一教学方式应用在临床心理学课程当中。通过对“对分课堂”在临床心理学中应用效果的分析和反思, 发现其在课堂教学、作业布置、课堂讨论方面还存在一些问题, 并且新的教学方式也给教师和学生带来了新的挑战。但总体上, “对分课堂”在临床心理学课程中的应用是积极有效的。
  
  关键词:临床心理学; 对分课堂; 教学改革;
  



  “对分课堂”是复旦大学张学新教授基于建构主义的教育理念提出的新型课堂教学模式, 在教师讲授的基础上, 强调学习的自主建构性和教学的情景互动性, 把教师的“讲”与学生的“学”和“思”结合起来, 是建构主义与传统教学模式的独特结合[1]5.“对分课堂”的核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授, 另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。其关键的创新点在于把讲授时间和讨论时间错开, 让学生在课后有时间 (大约为一周) 自主安排学习, 进行个性化的内化吸收。“对分课堂”把教学分为在时间上清晰分离的三个过程, 即讲授 (Presentation) 、内化吸收 (Assimilation) 和讨论 (Discussion) , 因此“对分课堂”也可简称为PAD课堂[1]6.
  
  当前, “对分课堂”教学模式在国内高校中得到广泛推广和应用。临床心理学是一门应用性课程, 强调学生在理解所学知识基础上的实际应用。由于传统教学模式不能满足临床心理学实践性的学习要求, 因此我们尝试将“对分课堂”的教学模式引入临床心理学课程当中, 以探究其教学效果。
  
  一、临床心理学的课程特点及传统教学模式
  
  (一) 临床心理学课程特点
  
  临床心理学是应用心理学的一个分支, 偏重于对个体和群体的心理问题进行科学研究和治疗。作为一门应用心理学专业的必修课程, 其授课内容包括临床心理学的理论知识, 以及在理解这些知识的基础上帮助个体或群体保持心理健康。本课程一般开设在大学第六个学期 (大三下学期) , 因其应用性和实践性较强, 必须先修完一系列专业基础课, 包括普通心理学、发展心理学、人格心理学、心理测量、变态心理学、咨询心理学等。在修完这些专业基础课后, 运用心理学的知识、原理, 通过观察、测量、访谈、实验等方法对个体的心理问题进行评估和干预[2].也就是说, 本课程的开展首先需要学生具备一定的专业基础知识, 其次在已有知识的基础上进行新知识的构建和应用。
  
  本课程的教学不仅要使学生系统掌握临床心理学的基本概念和理论, 更重要的是使学生学会如何在将来的实际工作中, 把心理学理论转变为实用的方法和技术, 解决个体实际存在的心理问题[3].
  
  (二) 临床心理学的传统教学模式及存在的问题
  
  临床心理学的传统教学模式多以讲授式教学为主, 辅以视频展示、案例分析、角色扮演等方式, 其实质依然是以教师为中心, 学生的学习依据教师呈现的教学内容和教学素材而定, 是一种改良的填鸭式教学, 只是在教学手段上进一步丰富化和多样化。这种传统的教学模式存在一些显而易见的问题, 现将这些问题归纳为以下两方面:
  
  1. 教学形式多样化与预期效果之间存在差异
  
  为了避免传统的讲授式教学过于枯燥, 学生学习动力不足, 注意力不集中, 学习效果低下等问题, 临床心理学的教学过程引入了诸如视频展示、案例分析和角色扮演等新型教学手段。这种改良激发了学生的学习积极性, 是值得鼓励的, 但是在学习效果上并没有显着的提升。究其原因, 新教学手段的使用只是在知识呈现上耍花枪, 依然是在洛克所说的白板上作画, 而非让学生主动去建构和整理新的知识, 并融会贯通进行应用。
  
  2. 教学效果的考核依然重知识而轻理解和应用
  
  临床心理学的课程性质为专业必修课, 其常规的教学效果考核由平时作业和期末闭卷考试两部分组成。平时作业一般以章节为单位, 就所学内容进行整理和回顾。期末闭卷考试多依据出题者的主观意愿, 兼顾基本知识点和技能应用两个方面。遗憾的是, 学生在复习和准备考试的时候依然侧重于知识点的简单记忆, 其应用知识的灵活性较差, 容易陷入套路式的作答方式中。这不仅与教学方式及常规的学习习惯有关, 也与考试的命题侧重点有关。这些问题来源于传统的教学模式, 严重束缚了学生主动去探究知识之间内在逻辑关系的兴趣, 以及将学到的知识灵活应用的能力。
  
  二、“对分课堂”在临床心理学中的应用
  
  为克服传统教学模式带来的局限和问题, 采用“对分课堂”的模式开展临床心理学课程的教学活动。抓住一个核心理念, 即“交互式学习”, 并注重“对分课堂”最重要的一个环节---学生的内化吸收, 紧紧围绕这两点进行“对分课堂”的授课安排。
  
  临床心理学的课程设置共54学时, 授课对象为2013级应用心理学班, 共40人。依“对分课堂”的课程设置, 需要随机分为8小组, 每小组5人。临床心理学的授课计划共十五章, 分为五个部分, 分别是临床心理学概论、临床心理学的理论基础、临床评估、临床干预、疗效评估[4].“对分课堂”的环节一般设置为讲授新知、布置作业、自主探究、交流分享和总结整理, 如此循环往复。
  
  下面抽取课程中三次典型的“对分课堂”教学过程进行简介。这三次“对分课堂”分别处于课程的首、中、尾, 各有侧重, 体现了“对分课堂”的教学模式虽然固定, 但依据不同的教学内容和教学要求可以多样化处理的特点。
  
  首次“对分课堂”教学。第一周的前两个课时由教师对临床心理学的学科地位、学科性质、学科发展、课程安排、课程要求等基本内容进行介绍。同时了解学生的基础知识水平, 便于为接下来制定“对分课堂”的教学安排做准备。在第一次上课结束前为学生描述“临床心理学家的一天”, 并布置第一次作业:作为一个临床心理学家需要具备哪些知识、素质和技能。这是一种逆推式的思维方式。在已知临床心理学家的工作内容之后, 思考作为临床心理学家需要具备哪些能力, 而获得这些能力正是临床心理学课的开设目的。让学生带着这个问题进行资料查找和整理, 并在第二次上课的第一个课时进行小组讨论和整理, 再安排分享给全班同学。最后, 老师对每组同学的总结进行整合与点评, 借此为学生勾勒出临床心理学课程设置的整体框架。在第二次上课的第二个课时进行新课程的安排和学习, 并布置下一次的作业。如此循环, 两次课之间的时间为学生进行“自主探究”和“内化吸收”的过程。教师在其中发挥了承上启下的引导和总结的作用, 并且在课程中强调师生互动和生生互动, 以帮助同学们激发更多的想法、吸收更多的观点和看法。
  
  中期诊断性会谈的“对分课堂”教学。诊断性会谈是临床心理评估的第一步, 即病人首次就诊, 通过临床会谈的方式进行初步诊断[4]66.这需要学生掌握诊断的标准和分类, 灵活运用临床会谈的方法和技巧, 并形成临床评估报告。诊断的标准和分类在于对知识的理解和记忆, “对分课堂”的重点就是对这些知识点的灵活应用, 即在基本知识讲授完毕以后, 启发学生在实际工作中面对病人时应如何诊断。具体的做法为呈现案例, 即让学生进行模拟会谈, 并注意在模拟的过程中对会谈的方式和技巧进行识别和评价。作业即临床会谈方式的识别和评价, 并在下次上课的第一个课时进行讨论和整理。由实际操作和反思过程引出结构性、非结构性会谈, 明确其各自的利弊并进行自主选择。还可对会谈的具体问题进行总结, 比如怎样增强谈话动机、减少阻抗、减轻焦虑、提升会谈提问技巧等。本次“对分课堂”的设置是依据观察现象、发现问题、详细分析、反思总结的思路开展的, 依然遵照“互动式教学”的核心理念, 学生思考分析的环节即为内化吸收基本知识点的过程。
  
  整合性案例分析的“对分课堂”教学。在临床心理学课程设置中, 案例教学几乎穿插于每一节课。这里所研究的案例分析的“对分课堂”教学, 不是在知识点的介绍过程中进行的片段案例分析, 而是在本门课程结束前进行完整案例分析。因此, 要求学生对案例有整体把控, 从初诊会谈、心理评估、心理干预与治疗、效果评估等多方面综合开展。在具体的“对分课堂”设置中, 教师先进行课程小结, 然后分派不同案例给各小组, 每组5位学生就这个案例在课后进行分析。在下次上课的第一个课时以小组为单位进行案例汇报, 然后全班同学就案例分析提出问题并共同探讨。教师可以参与到讨论的环节中, 与学生一同进行分析和总结, 最后将每组案例分析的程度和水平作为阶段性教学成果进行考评。
  
  三、“对分课堂”在临床心理学课程中的应用效果分析
  
  依据“对分课堂”在临床心理学课程中的实际应用, 本研究从平时学习情况和期末综合学习情况两个方面进行分析。我们将2013级应用心理学班的40位学生作为研究对象。平时学习效果采用观察法和访谈法进行研究, 期末综合学习效果将采用“对分课堂”的2013级应用心理学班与采用传统教学方法的2012级应用心理学班的期末成绩进行对比分析。
  
  (一) 平时学习情况分析
  
  平时学习情况包括学生的课堂活跃度和课后作业完成情况。课堂活跃度依据学生发言次数和发言质量分为活跃度高、活跃度中等和活跃度差三种。每次“对分课堂”的讨论时间控制在30分钟左右, 依据学生在一次“对分课堂”讨论中的发言次数大于或等于5次, 或发言时间累积大于或等于5分钟, 界定为活跃度高;发言次数大于或等于3次, 或发言时间累积大于或等于3分钟界定为活跃度中等;发言次数小于3次, 或发言时间累积小于3分钟界定为活跃度低。
  
  如表1所示, 每小组5人, 共8组, 其课堂表现总体是积极活跃的 (52%) , 但由于学生的个性和知识准备情况的不同, 具体到每组会有些许差异。经观察, 每组活跃度较高者为1~3人, 他们能够引导课程问题的讨论和交流, 具有独立的观点并积极进行表达;每组活跃度中等者为2~3人, 他们在活跃度高的同学带领下, 能够表达一些自己的想法, 但不够主动;每组活跃度差者为0~1人, 他们往往不善表达, 或是对课程内容不理解。这些同学为极少数, 但是在课堂教学过程中也应重点关注。
  
  
  
  表1“对分课堂”小组课堂活跃度
  
  在“对分课堂”授课安排中我们提到, 每次“对分课堂”在第二个学时结束前会布置作业, 让学生以新学的知识为诱因, 问题为主导, 进行自主探究、搜集信息与整理。这有助于学生内化吸收新的知识, 并进行思考。因此, 每次课后作业都是非常重要的评价依据。本学期共布置了五次课后作业, 如表2所示, 对课后作业进行评价, 分为优、良、中、差四个等级。“优”代表该同学能广泛收集相关信息, 并能整理出自己的观点, 有逻辑性地表述出来;“良”代表该同学搜集了较为丰富的资料和信息, 但是自己整理和加工的能力稍弱, 不能发表有代表性的观点和看法;“中”代表该同学虽然搜集了部分信息, 但杂乱没有体系, 不能清晰表达;“差”代表该同学收集的信息片面甚至“文不对题”.
  
  
  
  表2“对分课堂”作业原始评价
  
  如表3所示, 经初步统计发现, 得“优”的作业比例为45%, 其次是“中”的比例, 为34.5%, “良”为14%, 得“差”的作业比例仅占6.5%.这说明学生作业完成情况总体较好, 但并非常规的正态分布或是理想的倒金字塔形。通过对学生作业进行反馈及进一步的访谈发现:首先, 学生在对待课后作业的态度上是主动和认真的, 他们大多数都能在课后积极进行资料查找和整理;其次, 课后作业的交流还不充分, 这就导致部分同学仅限于自己的理解, 作业内容不够全面和多样化, 思路不够清晰, 体系不完整, 因而评价为“中”.经访谈发现, 这部分同学的作业在“对分课堂”第二个课时讨论环节结束并进行修改后, 作业质量得到显着提高。
  
  
  
  表3“对分课堂”作业评价描述
  
  (二) 期末综合学习情况分析
  
  通过分析临床心理学课程的期末考试来评定学生的学习情况。本研究采用对比研究的方法, 将使用“对分课堂”教学模式的2013级应用心理学班 (40人) 视为实验组, 使用传统教学模式的2012级应用心理学班 (38人) 视为控制组, 两个班级的期末成绩分布如图1、图2所示。
  
  图1 2013级临床心理学期末考试成绩分布
  
  
  
  使用“对分课堂”教学模式的2013级期末成绩分布整体较高, 其中80~90分的有11人, 70~79分的有12人, 占全部班级人数的一半。而使用传统教学模式的2012级期末成绩分布中, 80~90分的人数仅为3人, 70~79分的有18人。比较遗憾的是, 两个班级的同学均没有90分以上者, 这一方面与学习水平有关, 另一方面也与题目的难度有关。
  
  图2 2012级临床心理学期末考试成绩分布
  
  
  
  如表4所示, 经进一步的SPSS统计分析发现, 2013级学生的临床心理学期末成绩在选择题、填空题、案例分析题、论述题, 以及客观题、主观题和总分上的均值均高于2012级的学生, 而在判断题上比其低。这可能是因为判断题的正确率更容易受猜测干扰, 从而降低成绩的可信度, 因此在之后的出题过程中需注意这一点。
  
  
  
  表4 临床心理学期末考试描述统计
  
  如表5所示, 对两个年级的临床心理学期末成绩进行独立样本t检验, 发现两者的整体差异并不显着, 但在填空题和案例分析题上具有显着差异。这可能是因为本次选择题中包含多项选择题, 重在考查学生对于知识的理解和鉴别, 案例分析题考查学生灵活使用所学知识的能力, 两种题型难度较大;论述题虽然考查的也是学生对于所学内容的整体把握, 但给分灵活性更大, 言之有理即可得分, 故而鉴别度下降。
  
 
  
  表5 不同教学模式在临床心理学期末成绩上的差异分析
  
  综上分析, 对两种不同教学模式在临床心理学中使用的效果评估, 其区别虽然在整体上不显着, 但是在知识的理解和运用上表现出了显着的差异。也就是说“对分课堂”教学模式在临床心理学课程中的应用, 可以有效帮助学生理解知识并将所学知识和技能应用在案例分析的过程中。
  
  四、“对分课堂”在临床心理学课程应用的反思
  
  (一) 教学效果
  
  使用“对分课堂”教学模式, 学生的学习积极性和课堂讨论的参与度都大大提高, 通过和学生的交流了解到这一变化的根源在于激发了学生的求知欲。“对分课堂”每次都会抛出一个问题让大家共同解决, 这就好比完成游戏任务可以升级一样, 能够获得充实感和满足感。因此, 学生愿意在这样的任务驱动下主动探究, 广泛搜集资料并进行删选、整理。但也有个别同学不能跟上整体进度, 觉得“对分课堂”的教学模式压力大、负担重。这部分同学应当重点关注, 并找寻问题背后的原因与解决之道。
  
  (二) 作业和课堂讨论
  
  作业和课堂讨论是“对分课堂”的重要环节, 是承接教师讲授知识与学生将知识内化的重要途径。在“对分课堂”的考核标准中, 将这两个环节进行四级评定。具体在教学过程中, 应当对不同等级的作业和讨论情况进行反思, 其中包括优秀作业的展示和分析, 也包括对其他作业的修改建议。此外, 在“对分课堂”实施过程中发现, 课堂讨论的个体差异性较大, 有的小组非常活跃, 而有的小组相对比较内敛。通过观察和反思发现, 单单使用随机的方式进行分组是不够的, 分组过程应当考虑更多因素, 诸如学科知识掌握的水平、学生的思维灵活性、性格特点、男女比例等。
  
  (三) 对教师提出的挑战
  
  在“对分课堂”的教学中, 教师承担的任务包括讲授知识系统的主干, 分析学习内容的重点、难点, 帮助学生形成知识框架, 及推荐课后阅读材料等。教师所教授的内容与讲授的方式直接影响到学生的自主学习和知识内化, 并且会对讨论方向产生影响, 这对教师本身提出了很大的挑战。首先, 教师应当对所教的课程有整体的宏观理解, 即能够给学生立一个清晰的框架, 并帮助学生往这个框架里添砖加瓦。其次, 考验教师把握重难点的能力。学生会跟着老师的引导记录重难点, 并带着问题查找资料。再次, 教师还应当具有丰富的相关知识储备, 并具有随机应变和时间把控的能力。学生的思维很活跃, 在把握住知识主线的基础上, 如何既拓宽所学知识的宽度, 又能合理安排进度, 存在较大难度。最后, 建构主义理论对咨询和临床心理学的发展产生了深远的影响[5], 而“对分课堂”也是基于建构理论的教学模式, 如何将教学过程与临床实践过程更紧密地联系起来, 也是巨大的挑战。
  
  (四) 对学生提出的挑战
  
  “对分课堂”教学模式相较于传统教学模式, 具有更大的趣味性和高效性, 但高效背后是学生更多的投入。因此有学生反映“对分课堂是有趣, 但其实还挺累的”.受任务和问题的驱动, 学生自主探究问题的答案, 需要花费更多的时间和精力在书本或网络上寻找支撑自己想法的证据, 让自己的观点更具有说服力。最开始学生会耗费大量时间搜索海量信息, 随着任务的明确和知识的积累, 其收集信息将越来越熟练, 但前期的烦琐过程需要时间过渡。
  
  五、总结
  
  本研究将“对分课堂”应用于临床心理学的教学实践过程中, 具有一定的创新性。“对分课堂”是基于建构主义的教育观, 是对传统讲授式教学模式的一种变革, 但是由于“对分课堂”的教学模式尚在摸索中, 其产生的问题、提出的挑战是不容忽视的。不过“对分课堂”的方向是正确的, 其操作也具有一定的科学性。将其应用在临床心理学课程的实践中, 有效提升了学生学习的积极性, 通过作业和讨论情况的评估, 发现学生的自主学习能力也在不断提升, 并且逻辑思维能力和技能使用方面也有所加强。
  
  参考文献:
  
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  [2]向慧, 张亚林, 陶嵘。国外临床心理学家胜任特征研究概况[J].中国临床心理学杂志, 2006 (3) :328-330.
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  [4]王登峰。临床心理学[M].北京:人民教育出版社, 1999.
  [5]叶浩生。社会建构论与咨询和临床心理学[J].国外社会科学, 2006 (6) :47-53.
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