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“德国经验”与“德国启示”在教育人类学中的启示

时间:2018-02-11 14:50作者:学位论文网
本文导读:这是一篇关于“德国经验”与“德国启示”在教育人类学中的启示的文章,摘 要 : 在教育人类学发展历程中,德国经验带给我们至少五大启示: 一是如何回到并确立教育人类学的原点; 二是如何使教育人类学
 摘 要在教育人类学发展历程中,“德国经验”带给我们至少五大启示: 一是如何回到并确立教育人类学的“原点”; 二是如何使教育人类学变成“主流学科”; 三是如何在教育人类学领域进行“跨学科研究”; 四是什么是“好的教育人类学”; 五是如何把“实践”变成教育人类学理论创制的动力。德国教育人类学的主要缺失是: 没有将实践与真实、实践与人、实践与变革联结起来。
 
  关键词教育人类学; 德国; 经验; 启示。
 
  在教育人类学发展过程中,“德国经验”和“德国话语”始终是绕不过去的话题。相对于英美教育人类学,德国教育人类学的轨迹、道路及其思想资源是独特、不可替代的。笔者曾经拟就中德两国教育人类学进行“比较研究”,但很担心由此生成常识性、标签性的理解( 如用“思辨”来表达“德国”) ,甚至说出一些大而无当的“正确的废话”。这样的比较不具备“学术性”,更缺乏“生产性”。与其如此,笔者不如在“启示”这一貌似“低档”的层面上,以对德国教育人类学发展过程中生成的丰富学术资源的领会和汲取为基础,进行一番摸索和探秘,努力谈一些有助于未来中国教育人类学发展的新方向、新思路,可能更加实在。
 
  德国教育人类学的发展,虽然其研究主题、方法和思维方式,历经多次演变,但贯穿其中、也流动其中的是一些既构成了教育人类学的“德国风格”“德国传统”,也事关教育人类学本身生存与发展的基本问题。这些问题的提出、回答及其之间的交汇融通,或许能够为教育人类学“中国经验”“中国话语”的生成提供思想资源和发展动力。
 
  一、如何回到并确立教育人类学的“原点”。
 
  一门学科的建立和独立,首先来自于其“研究对象”,这既是“学科原点”,也构成了“学科边界”。历史和现实中的德国教育人类学,都以“教育中人的形象”这一核心研究对象,作为“学科原点”。德国教育人类学的研究主题、视角、方法、分析单位、思维方式,及其对于学科关系、学科地位的理解,都是从此源头中流淌出来的。例如,就研究主题而言,虽然德国教育人类学历经“人的自由”“人的可塑性与确定性”“表演”“模仿”“动作语”“仪式”“游戏”“他者“图像”等多元主题的持续深化和细化,但其根基和源头依然是不同时代不同流派的研究者,对“教育中人的形象或图像”的理解和认知,始终围绕着“人”
 
  这一核心展开和推进。可以说: “德国教育人类学的这些多样特征都起源于‘教育中人的形象’的研究需要,围绕着这一核心研究对象,德国教育人类学不仅以旁观者的姿态和角度进行形而上学的思辨,也不仅是以田野研究为基础进行理论建构,它思考的始终是‘教育中人的形象’的动态形成和发展演进过程,探究‘教育中的人’如何在教育历史和现实的互动中形成,如何在个体自我塑造和外在条件的规范中不断完善。”
 
   因此,这成为教育人类学的“德国经验”“德国知识”和“德国传统”赖以产生的根源。它背后遵循的认识基础和理论预设是: 任何教育思想和教育实践,都离不开对“教育中人的形象”的思考与探究,离不开对“人的生存与发展”的直面。“教育学需要以人类学作为基础,教育学始终以‘人’作为研究对象,所有教育思想和教育问题都必须围绕‘人’来提出,所 有 的 教 育 学 问 题 都 指 向 人 的 确 定 性。具体而言,教育学关注人的问题,其独特性在于以人在学习中的独特形式作为研究对象,关注教育的具体实现过程,即人如何在遗传因素、环境因素和自我形式中形成。”
 
  遵循如此确定不移的人之预设和人之地位的德国教育人类学,将这一“德国传统”延续至今,成为鲜明的“德国标识”。然而,如上论述和判断,仍然只是一种对“学术常识”的重述,笔者更关心的是,将“人类形象的建构”作为教育人类学的“德国传统”,与教育人类学的“中国传统”的关联对比。
 
对人的问题的关注,在中国教育学界并不鲜见。无论是“人是教育的出发点”还是将“生命”作为思考和探究教育学的原点,都一次次在学界掀起波澜。在改革开放初期,中国大陆逐渐创建的教育人类学体系,也体现了对人本身的关注。如冯增俊所着《教育人类学》,专设“教育与人的本质”“教育与人的全面发展”,这或多或少与此书的“哲学人类学”取向有关,但该书并未触及德国教育人类学的传统。仅从其“主要参考文献”来看,除了兰德曼《哲学人类学》之外,几乎没有其他德国教育人类学文献的痕迹。
 
  此后,历经几十年的发展和一代代学人的不懈努力,中国教育人类学逐渐走向“文化人类学”,“英美传统”成为中国教育人类学的主流。例如,陈学金、滕星对中国教育人类学的研究特点的概括: “教育人类学家遵循着社会文化人类学对文化、社会的根本看法,将教育视作一种文化的存在、社会的存在、历史的存在。”以此为前提,中国教育人类学整体上形成了以民族志和田野研究为基本方法论、以民族学和文化人类学为导向的研究取向与风格,对少数民族、少数群体文化等特殊问题的关注,超过了对“人”等普遍问题的关注。代表性的论述如: “教育人类学是扎扎实实做田野调查,获取第一手资料。凡是我眼睛看到的、听到的、访谈到的、我五官体验到的,才是真实的东西,我不相信我感官感受不到的东西,包括对二手资料都要质疑。另外,尝试从多角度,尤其是别人没有思考过的角度解释教育与社会文化现象。”“教育人类学是一门由人类学与教育学相互交叉整合而成的综合性边缘学科。它的核心研究领域是多民族国家的少数群体教育。”这种对教育人类学学科性质的认识,有可能将教育人类学变成纯粹的“文化研究”,并等同于“民族志研究”,进而窄化为“民族志研究中的一种”,造成“教育人类学研究方法=民族志研究方法”。
 
  研究对象和方法的窄化并不是最重要的,更重要的在于,一旦缺失了对人的形象的理解、认识和建构,教育人类学的发展根基和发展动力将会因此受损。在笔者看来,“人的形象”的研究之所以重要,在于它不只是一个研究对象,而是教育人类学的“思考原点”和“理论动力”。德国教育人类学之所以在不同的时代,前赴后继、坚韧不懈地一次次重构“人的形象”,是因为他们把对人的形象的更新,视为理论更新、理论原创的不竭动力。由此,不同时代、不同流派的德国教育人类学,无论研究主题如何流变衍生,如何具体化为表演、模仿、仪式、图像等,都不约而同地回到对人的理解,回到“人的形象”———人这一原点。究其原因,无非是为了汲取原点而来的思想动力和理论渊源,这就是“原点”的价值: 具有源源不断的“原力”。
 
  当代中国教育人类学如果要创制属于自己的理论,不仅需要在具体问题上进行以小见大的研究建树,更需要回到原点,回到教育人类学发展原初的根基和动力源泉之中,展现自身在这个时代,基于自己的文化特性对人的理解,不断重构自身对于“人的形象”的理解,形成基于时代特性的“人的形象”的“中国理解”与“中国知识”。
 
  二、如何把教育人类学变成“主流学科”。
 
  与“在中国”的教育人类学的“边缘地位”相比,“在德国”的教育人类学处于“主流地位”: 不论研究者具体从事何种教育学分支学科,都需要有自己的教育人类学思想,特别是要有自身对于“人的形象”的理解,以此作为自身研究和表达的前提性基础。 问题由此而生,也是笔者一直困惑不已的问题: 为什么在德国的教育人类学地位如此之高? 教育人类学何以能够从边缘变为主流,成为教育学界的“显学”从德国教育人类学的发展历程,我们至少可以得到两点启示。
 
  启示之一,将教育人类学与普通教育学结合起来。
 
  普通教育学( Allgemeine P?dagogik) 是从德国教育学历史传统的土壤中生成的学科。从“普通”这个词的本身来看,它处理的是教育、教育学中的普遍问题、基本问题和原理性的问题,如“教育与人”“教育与社会”等,它类似于中国的教育学原理或教育基本理论。英美教育学( 如果还存在“教育学”的话) 之所以与德国教育学有明显的风格差异,原因之一就在于英美教育学科体系里,没有“普通教育学”这个学科,没有赫尔巴特的《普通教育学》,也没有本纳的《普通教育学》。在德国,“普通教育学”就是德国教育学科的基础理论和基本理论,它对其他分支学科具有持久的影响力、渗透力和转化力。教育人类学同样如此。它始终是在与普通教育学的互动中发展演变的。“人的形象”成为德国教育人类学的核心对象,昭示了其与普通教育学的内在关联。这种关联是双向互动、双向转换式的,是互为基础的: 不仅普通教育学是教育人类学的基础,教育人类学也是普通教育学的基础。例如,莫伦豪尔( Klaus Mollenhauer) 的教育人类学思考隐含着如下假设: 普通教育学的理论和实践,必须以教育人类学为前提和先导; 普通教育学的理论更新与理论发展的源泉之一,来自于教育人类学对“教育中人的形象”的更新与重建。又如,陆特( Heinrich Roth) 教育人类学思想体系及其特征形成的关键,也是把教育人类学思考与普通教育学的发展融合起来,在普通教育学思考中引入教育人类学的思考模式与方法,进而形成与之相应的教育人类学观念。
 
  启示之二,为人类学研究,作出属于“教育人类学”的贡献。
 
  学科地位的高低,凭借的是“学术贡献”。有多大贡献,就有多高地位。德国教育人类学与普通教育学相结合的努力,还有一个更为重要、但容易为人忽略的用意: 以( 普通) 教育学的方式,为人类学的发展作出贡献。在人类学体系之中,研究者的学术背景大多与严格规范的人类学、民族学、文化学训练有关。作为“普通教育学”背景的教育人类学研究者,要在这一体系中拥有立足之地并赢得尊重,凭借的就是“学术贡献”。同样是研究“人”,有普通教育学基础的教育人类学,是否可以作出独特、不可替代的贡献? 这恰恰是德国教育人类学界念念在兹的话题。年,洛赫( Werner Loch) 在《教育学的人类学因素》一书中,贡献了两个“第一次”: 一是第一次以批判的目光审视教育学中的人类学因素及其确定[8],并从普通教育学角度讨论人的生活,关注教育在人的整体生活中发挥的作用,而不是仅讨论人类学方法如何为教育学研究贡献力量[9]二是在德国教育人类学中,洛赫第一次倡导教育学应该为人类学贡献教育学自身的独特力量。
 
  利特克 ( Max Liedtke) 则认为,从舍勒以来的现代人类学概念都需要关注教育学。他主张人类学也应该参考普通教育学,因为后者能够为普遍意义上的人类学作出属于自己的贡献。但是问题在于,普通教育学如何为普通人类学的形成作出独特、不可替代的贡献? 利特克提出,可能的解决路径在于: 从“教育中人的形象”出发,采用 20 世纪 70 年代流行的经验研究方法对“教育中人的形象”、教育条件、教育结果三方面进行研究,这样的研究成果能够为人类学提供来自教育学的启发。
 
  这一观点,在“教育学”这一更具普遍性的学科的意义上,强化了“教育学”,而不是“人类学”在教育人类学和人类学中的“存在感”和“贡献感”。利特克试图改变以往人类学世界中,包括教育人类学世界里,教育学无关紧要的窘境。要实现这一目标,在德国教育人类学家的视野中,教育学必须以特有的方式回答如下根本性的问题。
 
  一是能否结合具体现象,不断回应“人类形象”与人的概念,通过持续拓展人在教育中的多面形象,来更新“教育中人的形象”,以形成对“教育中的人”的新理解二是如何通过“教育中人的形象”的不断挖掘和呈现,为人类本质的理解与回答作出属于教育学的贡献在如上问题的回答过程中,陆特有关“教育学与其他学科的关系”的批判性研究,别开生面,独树一帜。
 
  陆特指出,在教育人类学体系中内含着普通教育学与其他学科的关系。这一关系的传统特性是教育学从其他学科获得关于“教育中人的形象”的观点。前者是学习者、接受者,后者是供给者、恩赐者。在这种学科关系中,教育学所形成的人类学观点,实际上是其他学科的人类学观点。教育学既没有对“人”这一普遍对象予以教育学视角的特殊分析,也没有对自身的人类学理解产生实际影响。陆特试图打破这一传统格局,重塑教育学与其他学科的关系。他希望教育学通过教育人类学,以“教育中人的形象”为载体,将教育学自身的观点与视角贯穿在与其他学科的互动中。
 
  德国学者对于普通教育学和教育学地位的重视,促使教育学得以通过“教育人类学”这个平台,以普通教育为基础,思考“人”这一不同学科的共通主题,生成并逐渐强大教育人类学与其他学科进行平等对话、交流的机会与能力,在此过程中,呈现教育学的自身逻辑及其与人类学逻辑的关联与区别,彰显教育学的自我意识。这一意识在英美教育人类学以及中国当代教育人类学发展历程中,始终是一种令人触目的重大缺失。如果只有人类学的逻辑,而没有教育学的逻辑,这样的教育人类学难以在人类学世界中赢得真正的尊重。
 
 
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